Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет (на материале болгарской школы)

Актуальность проблемы исследования определяется ролью мотивов в генезисе и реализации учебной деятельности. Как важнейший компонент в ее структуре мотив является не только предпосылкой для проявления и функционирования остальных (операциональных) компонентов, но и условием для их формирования и развития. Несмотря на многочисленные исследования в младшем школьном возрасте, можно констатировать, что разработка мотивационной теории учебной деятельности пока отстает от того уровня научных знаний, которой уже достигнут в изучении ее операциональной структуры.

Особую актуальность проблема учебной мотивации в первом классе приобрела и в связи с реформой общеобразовательной школы. Задачи, возникающие в связи с переходом к обучению детей с шестилетнего возраста требуют выявления особенностей их мотивационной сферы и ее динамики в условиях школьного обучения.

Предметом исследования является динамика мотивов учебной деятельности первоклассника.

Как исходные, выдвигаются две гипотезы:

1) Среди внешних мотивов учебной деятельности первоклассника центральное место занимает стремление к новой социальной позиции (Л.И.Божович). В структуре этого сложного мотивационного образования гипотетично можно наметить следующие компоненты: а) стремление к признанию в новой социальной позиции (НСП) — б), стремление к приобретению црав, характерных для НСПв) стремление к осуществлению деятельности, соответствующей НСП.

2) В структуре внутренних мотивов учебной деятельности следует различать три побуждения: познавательный интерес, потребность компетентности в познавательной деятельности и функциональная познавательная потребность. Одна из линий развития внутренней мотивации учения состоит в прогрессивной интеграции указанных побуждений.

Задачи работы заключались в экспериментальном исследовании мотивов учебной деятельности первоклассника по следующим направлениям:

1) Интенсивность стремления к признанию в НСП.

2) Интенсивность стремления к приобретению прав, характерных для НСП.

3) Структура стремления к признанию в НСП.

4) Предметная дифференциация познавательных интересов.

5) Дифференциация познавательных интересов по источнику удовлетворения,.

6) Действие функциональной познавательной потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности.

7) Сравнительный анализ мотивов учебной деятельности 6-летних и 7-летних первоклассников по всем указанным параметрам исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что были получены экспериментальные данные о структуре стремления к НСП, на основе которых можно наметить два этапа в процессе формирования этого сложного мотивационного образованияисследована структура одного из компонентов — стремление к признанию в НСП. Экспериментально изучена предаетная дифференциация познавательных интересов и установлена преимущественная ориентация на учителя, как источника их удовлетворения. Получен материал о действии функциональной познавательной потребности, потребности компетентности в познавательной деятельности и.

— 6 предварительные данше об интеграции внутренних мотивов учебной деятельности как одна из линий их развития в первом классе. По всем указанным параметрам дана сравнительная характеристика 6-летних и 7-летних первоклассников, свидетельствующая, что различия между обеими возрастными группами проявились в характере взаимосвязей между компонентами стремления к НСП и в предметной дифференциации познавательных интересов. При исследовании интенсивности действия компонентов стремления к НСП, структуры стремления к признанию, дифференциации познавательных интересов по источнику удовлетворения, функциональной познавательной потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности значимые различия не были выявлены.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представлены данные, дополняющие характеристику мотивационной сферы 6-летних и 7-летних школьников.

Часть из разработанных методик изучения мотивов может быть использована учителями начальных классов.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на аспирантском семинаре кафедры психологии ЛГПИ им. А. И. Герцена, на Герценовских чтениях (Ленинград, 1984 г.) и частично на П съезде Общества психологов Болгарии (София, 1982 г.).

Структура и объем работы. Содержание исследования изложено на 173 страницах машинописного текста, включающего: введение, четыре главы: первая глава — «, К проблеме мотивов учебной деятельности младшего школьника», вторая глава — &bdquo-Методики исследования мотивов учебной деятельности первоклассника", третья глава — Результаты экспериментального исследования внешних мотивов учебной деятельности", четвертая глава — «Результаты экспериментального исследования внутренних мотивов учебной дея.

— 7 тельности" - заключение. В диссертации имеется 31 таблица, 16 рисунков.

Список литературы

включает 131 название. В приложении к работе дано II таблиц.

— 8.

Глава 2. К ПРОБЛЕМЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Излагая в настоящей главе некоторые результаты и проблемы исследования мотивации учения в младшем школьном возрасте, в первом параграфе рассмотрим коротко те основные понятия, понимание которых является исходным в работе. К этой группе относятся понятия. мотив" и &bdquo-процесс мотивации", &bdquo-учение" (&bdquo-учебная деятельность") и &bdquo-полимотивационный характер учебной деятельности" .

§ I. Основные понятия.

Мотив и процесс мотивации. В попытках решения проблемы мотивации, в современной психологии накоплен значительный и практически трудно обозримый эмпирический материал. Вместе с тем наметились и разные теоретические подходы к ее анализу (8,51,57,83,85,93,106,117,131 и др.).

В настоящем параграфе мы не ставим перед собой задачу рассмотреть многочисленные теории мотивации. Укажем коротко только на то понимание мотива и процесса мотивации, из которого будем исходить в данной работе.

Исходным для определения понятия мотива является понятие &bdquo-побуждение" (и близкое к нему &bdquo-динамическая тенденция"). &bdquo-Всякое действие направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив «(93, с.542). Побуждения (динамические тенденции), как писал далее С. Л. Рубинштейн, &bdquo-выступают как стремления, когда намечается не только исходный, но и конечный их пункт» (93, с.625). Для мотива, как непосредственного источника поведения характерна &bdquo-конкретная содержательность, необходимая для реального жизненного действия". Поэтому, шея как основу какое.

— 9 нибудь исходное побуждение, чтобы стать источником конкретного действия, ."мотив должен сам сформироваться" (93, с.664). Процесс соотнесения (и в результате — изменение, преобразование) исходного побуждения с предметами, являющимися средством для его удовлетворения, с возможностями и условиями для их достижения, с целостной иерархической системой актуальных побуждений личностиэто и есть процесс формирования мотива реального жизненного действия. Этот процесс в литературе обычно обозначается как процесс мотивации (51,83,88,104). Анализ мотива как конечного продукта процесса мотивации цредставлен, например, в работах Д. А. Кикнадзе и Л. Николова (51,83).

Укажем еще на одну, существенную на наш взгляд, характеристику мотива как побуждения. Все взаимодействующие в процессе мотивации побуждения могут быть разделены по критерию «.способ актуализации» на две группы: активные и реактивные побуждения. Активные побуждения имеют свою динамику развертывания, они актуализируются вне зависимости от взаимодействия с остальными побуждениями личности. Реактивные побуждения актуализируются в результате взаимодействия с активными побуждениями, время их действия ограничено этим процессом взаимодействия.

Мотивы действия субъекта являются всегда активными побуждениями. Нравственные мотивы, например, имеют место в поведении субъекта не в том случае, когда он преследуя свои цели, видоизменяет поведение в соответствии с принятыми им нравственными ценностями, а когда реализация этих ценностей составляет самостоятельную цель поведения. По этому признаку и различают человека, который не может совершить безнравственный поступок, от человека, который не может не совершить нравственный поступок.

На основе изложенной выше позиции, далее будем исходить из по.

— 10 нимания мотива как активного побуждения, которое перешло этап мотивации.

Учение как деятельность. Исходной предпосылкой для очерчивания специфики учения является дифференциация двух типов научения. &bdquo-Один из них специально нацравлен на овладение. знаниями и умениями, как на свою црямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен" (93, с.600).

Выделяя далее специфику учебного действия, как компонента деятельности учения, С. Л. Рубинштейн писал: ««Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором на результате» (93, с.600)^.

На рубеже 60-х годов, на основе исследования процесса обучения младших школьников, под руководством Д. Б. Зльконина и В. В. Давыдова активно начала разрабатываться концепция учебной деятельности. Решающее значение для формирования ее исходных положений имело различение между практической и учебной задачами (НО, с.37)."Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными спосо &bdquo-Основное в учении" , — писал Д. Н. Узнадзе, — не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в цроцессе учения" (106, с.359). бами действия, а не в изменении предаете®-, с которыми действует субъект" (III, с.12). Под способом действия, в данном случае, подразумеваются &bdquo-операции, распивающие те исходные свойства нового предмета, ориентируясь на которые можно произвести и новые его преобразования (выполнить новое действие)" (30, с.14). В учебной деятельности эти операции задаются как особый предмет усвоения, еще до того как на их основе может быть построено новое действие (30, с.14).

С позицийуказанной дифференциации (между учебной и практической задачами) в концепции В. В. Давыдова и Д. Б. Зйьконина учебная деятельность одределяется как деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий (ИЗ, с.46).

Многочисленные исследования показали возможность в экспериментальных условиях обучения (построенного по принципу ивосхождение от абстрактного к конкретному") (31) целенаправленно формировать структуру учебной деятельности.{ некоторые итоги см. в 89). В условиях массовой школы, однако, как свидетельствуют данные обследования, этот процесс имеет стихийный характер и часто заканчивается за пределами младшего школьного возраста (см., например, 41).

Существуют обоснованные попытки дифференцировать понятия учения и учебной деятельности. В данном случае исходят из предпосылки, что учение как целенацравленное усвоение индивидом социального опыта (любых практических и теоретических знаний и деятель-р

В литературе можно встретить и более широкое понимание этого понятия: п.

Способ действия — это система операций (преобразований), с помощью которых достигается определенная цель. Бывают способы выполнения практических и теоретических действий" (64, с.32). ностей, в условиях организованного обучения, является более общим понятием по отношению к учебной деятельности, которая рассматривается как присвоение индивидом только теоретических знаний (47, с. 136, см. и 91, с.6). Так как весьма затруднительно оперировать, применительно к первоклассникам в массовой школе, понятием учебной деятельности (в указанном выше смысле), в настоящей работе будем исходить из более широкого его понимания, приближающегося по смыслу к понятию учения.

Полимотива ционный характер учения. В методологическом плане принципиальная полимотивированность человеческой деятельности была обоснована С. Л. Рубинштейном.

Вм о с* о действиях людей и их деятельности раскрывается. двойной план. Каждое действие и деятельность человека в целом — это прежде всего воздействие, изменение действительности, но всякая вещь им объект, порожденные человеком, включаются в общественные отношения. Через посредство вещей, человек соотносится с человеком и включается в межлюдские отношения. Центр тяжести мотивации человеческих действий естественно в той или иной мере переключается из сферы вещной, предметной в план личностно-обществен-ных отношений, осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных" (93, с.537).

В мотивационной структуре деятельности традиционно выделяются две большие группы штивов — внутренние и внешние. Как показал обзор Э. Деси, несмотря на кажущуюся очевидность, концептуализация этих двух видов мотивов порождает значительные проблемы (123, с.23−64, см. и 119). В данной работе будем исходить из следующего понимания внутренних мотивов деятельности: внутренние мотивы удовлетворяются непосредственно процессом или продуктами деятельности, Для удовлетворения внешних мотивов необходимо включение.

— 13 продукта деятельности в новую систему отношений (с другими субъектами или объектами) и как результат изменения этой системы отношений3.

Рассмотрим с этой позиции внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Из изложенной выше специфики учения как деятельности видно, что среда его внутренних мотивов центральное место занимают познавательные интересы. Познавательные интересы, однако, не исчерпывают полностью все внутренние мотивы учебной деятельности. К этой группе, на наш взгляд, следует отнести и функциональную познавательную потребность и потребность компетентности в познавательной деятельности. Анализ внутренних мотивов учения будет дан в третьем параграфе.

Рассматривая внешние мотивы учебной деятельности, необходимо напомнить, что ее основным продуктом. являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте" (113, с. 45). Роль внешних мотивов обусловливается тем, что эти изменения, в свою очередь приводят к изменениям в системе взаимоотношений субъекта с остальными субъектами или в его отношениях к другим объектам. Поскольку результаты (продукты) учебной деятельности школьника отражаются в значительной мере на его взаимоотношения с окружающими людьми (взрослыми, сверстниками, более маленькими детьми), основное место среди внешних мотивов учения занимают со.

3 Эта дифференциация, по существу, идентична с классификацией мотивов на опосредованные и непосредственные (78, с.64), а также с выделением потребностей, цредметное содержание которых совпадает с прямым или с косвенным продуктами деятельности (92,с.194). Следует отметить, однако, что иногда различие между указанными группами проводится и по иным параметрам: в работе А. К. Марковой, например, по признаку &bdquo-самостоятельность возникновения и проявления мотива. он может возникать как внутренний, в ходе самоциальные мотивы. В дальнейшем, указывая на внешние мотивы учебной деятельности, будем иметь ввиду только ее социальные мотивы. Более подробное изложение этих мотивов представлено в § 2.

В последние годы полимотивационный характер учебной деятельности стал специальным предаетом анализа в ряде публикаций (1,38, 50,75,107 и др.). В этой связи логично встает вопрос: являются ли необходимыми внешние мотивы учебной деятельности?

Необходимость формирования внешних мотивов учения обусловлена теми особенностями учения, которые сближают его с трудовой деятельностью. и. Здесь, — писал С. Л. Рубинштейн, — требуются уже и новые мотивы деятельности, помимо удовольствия от самой деятельности. Это работа, для которой необходим сознательный волевой контроль, в процессе этой деятельности в значительной мере и вырабатывающийся" (93, с.170).

Необходимость внешних мотивов была подробно проанализирована в работе Ш. Н. Чхартишвили (107). Проблема внешних мотивов учения, однако, имеет и другой существенный аспект. Этот аспект становится очевидным с переходом от рассмотрения внешних и внутренних мотивов как независимых переменных, к анализу их взаимодействия, к исследованию значения первой группы мотивов для развития второй группы и наоборот. С начала 70-х годов, например, в экспериментах с разными возрастными группами, были накоплены многочисленные данные о редуцирующей роли внешних мотивов на внутренних (см. обзоры по проблеме в 121,123,125). Иными словами, значение внутренних и внешних мотивов учебной деятельности необходимо оценивать, рассматривая их не в отдельности, а как компоненты мотива-ционной структуры этой деятельности. Некоторые аспекты этой простоятельной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний (69, с.15).

— 15 блемы будут изложены в § 3.

Ш) Результаты исследования познавательных интересов показали:

— 171.

— в первом классе проявляется предметная дифференциация познавательных интересов;

— доминируют специфичные познавательные интересы, связанные с новой социальной позицией;

— недостаточно сформированы познавательные интересы к знаковым системам;

— познавательные интересы характеризуются преимущественной ориентацией на учителя как источника их удовлетворения. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он ожидает получить от учителя. Такая ориентация познавательных интересов закрепляет их ситуативный характер.

IV) Экспериментальный материал, характеризующий функциональную познавательную потребность и потребность компетентности в познавательной деятельности свидетельствует:

— на протяжении I класса увеличивается количество детей, у которых проявляется действие указанных побужденийв течение первого полугодия второго года обучения таких изменений не обнаружено;

— возрастает интенсивность действия потребности компетентности в познавательной деятельности как на протяжении I класса, так и первого полугодия П класса.

V) Получены предварительные данные об интеграции познавательного интереса, функциональной познавательной потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности.

VI) Сравнительный анализ мотивов учебной деятельности 6-летних и 7-летних первоклассников показал:

— стремление к новой социальной позиции занимает центральное место в мотивационной сфере как 6-летних, так и 7-летних школьников. В обеих возрастных группах, как отдельные этапы могут быть.

— 172 выделены стремление к негативной и позитивной реализации новой социальной позиции. В начале учебного года как у 6-летних, так и у 7-летних детей доминирует стремление к негативной реализации новой социальной позиции, в конце года у 7-летних первоклассников начинает преобладать стремление к позитивной реализации новой социальной позицииу 6-летних первоклассников это доминирование намечается как тенденция;

— между 6-летними и 7-летними первоклассниками не было обнаружено различий в соотношении компонентов структуры стремления с" fj> к признанию в новой социальной позиции;

— в той и другой группах недостаточно сформированы познавательные интересы к знаковым системам;

— в обеих возрастных группах познавательные интересы характеризуются преимущественной ориентацией на учителя как источника их удовлетворения;

— в обеих возрастных группах в равной мере увеличивается количество детей, у которых проявляется функциональная познавательная потребность и потребность компетентности в познавательной деятельности и возрастает интенсивность потребности компетентности в познавательной деятельности;

— в начале учебного года для детей 6-летнего возраста признание в новой социальной позиции определяет отношение к деятельности (деятельность посредством признания). 7-летние первоклассники имеют более полное представление об учебной деятельности и к признанию в новой социальной позиции идут через совершение данной деятельности (признание посредством деятельности). В конце года эти различия исчезают.

Указанные различия между данными возрастными группами проявились в стремлении к ситуативному признанию и не проявились в.

— 173 -стремлении к надситуативному признанию;

— различия между 6-летними и 7-летними первоклассниками выявились и в предметной дифференциации познавательных интересов.

В заключении следует указать, что полученные данные ориентируют не только на необходимость дальнейшего исследования мотивов учебной деятельности в более широком возрастном диапазоне, но и на изучение взаимосвязей мотивационных и операциональных компонентов учебной деятельности (проблема, которая осталась за пределами настоящей работы).

— 170 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ полученного в работе материала дает основания для следующих выводов:

I) Мотивами учебной деятельности первоклассника являются: стремление к новой социальной позиции школьника, познавательный интерес, функциональная познавательная потребность и потребность компетентности в познавательной деятельности.

П) Исследование стремления к новой социальной позиции как сложного мотивациоиного' образования показало:

— данный мотив занимает центральное место в мотивационной сфере первоклассника;

— могут быть намечены два этапа проявления этого мотива: первый этап, на котором проявляется стремление к негативной реализации новой социальной позиции (стремление не быть уже ребенком-дошкольником) — второй этап, на котором проявляется стремление к позитивной реализации новой социальной позиции (стремление быть школьником);

— в начале учебного года доминирующую роль играет стремление к негативной реализации новой социальной позиции, в конце года — стремление к позитивной реализации новой социальной позиции;

— в структуре стремления к признанию в новой социальной позиции выделялись два компонента — стремление к удовлетворению и стремление избежать неудовлетворения данного побуждения. Соотношение между этими компонентами на протяжении первого года обучения в сфере взаимоотношений с дошкольниками не изменяется, в то время как во взашлоотношениях с учителем оно изменяется — относительно большую роль начинает играть стремление избежать неудовлетворения этого побуждения.