Направляет ученика на пользу для дальнейшего обучения в высшем учебном заведении, формирует успешного владельца. Классно-урочная форма обучения — это главное открытие рационалистической парадигмы. Она сформировалась в практике учителей на границе ХV-ХVІ веков. Теоретиком создания этой системы является Я. Коменский (1592−1670). Отметим главные признаки классно-урочной системы: учащиеся одного возраста учатся в постоянных группах (классах); четкое планирование каждого класса; преподавание учебных предметов осуществляется на уроке фронтально, продолжительностью 45 мин Такая форма обучения в средних учебных заведениях существует и сегодня."Образ ребенка". В рациоцентрической парадигме педагогики ребенок рассматривается как объект действий учителя, потому что учитель является носителем разума, он может дать ответ на все вопросы. В таком контексте возникает уверенность, что заниматься науками нужно с детства. Знания — это та ценность, для которой существует ограничения свободы, свободного времени, родительского общения, отдыха. Отношение к ученику, как к объекту учебного процесса, заставляло учителя понимать законы управления его вниманием, мышлением и познавательной деятельностью. Авторитарность — характерная черта рациоцентрическойпарадигмы педагогики.
Учитель и ученик в учебном процессе занимают асимметричные позиции: первый навязывает цели обучения, содержание, регламентирует время, заставляет придерживаться определенных правил (устав, правила поведения, расписание учебных занятий), воспитание в этой парадигме осуществляется по принципу «показать-объяснить-выполнять», а второй должен только исполнять. Такая технология позволяет управлять поведением ученика (важным является получение определенных баллов), что и является моделью воспитания [3]. Французский социолог Авраам Моль в конце ХХ века.
назвал этот продукт «мозаичной культурой». Такое образование возникает у человека случайно во время осмотра телепередачи чтения прессы. Доктрина знания, которую предлагает рациоцентрическаяпарадигма педагогики, не позволяет образованию по-настоящему выполнять функции в современных условиях. Антропоцентрическая парадигма педагогики. Эта парадигма впервые начала применяться в педагогической мысли в эпоху Возрождения в культуре и философии. Возникает интерес к античности, культуры языческих народов. Возрождение утверждает право человека на собственное мнение и творчество. Мыслители эпохи Возрождения пытались понять человеческую фигуру, которая стала основой гуманизма. Пикоделла.
Мирандола в речи «О назначении человека» провозгласил: «…я ставлю тебя в центре мира, — говорит Творец Адаму, — чтобы оттуда тебе удобнее было обозревать все, что есть в мире. Я бы не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, который ты считаешь. Ты можешь переродиться в низшее, непонятное существо, или можешь переродиться по велению души в высшее, божественное. В выше захвата счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелаешь и быть тем, чем хочешь!» [3]. Идеи раннего гуманизма, закладывали основы антропоцентрической парадигмы педагогики, мало влияли на практику европейского образования. Витторино де Фельтре (1378−1446) вошел в опыт педагогической реализации гуманизма через деятельность школы «Дом радости». Существование школы основывалось на истинной природе гуманизма как первому фактору воспитания. Ученики должны были выживать из себя дворянские качества. Здесь культивировалась размерность, самостоятельность, уделялось внимание физическому развитию.
Как философ-гуманист, Витторино де Фельтре ввел в содержание школы античную классику: греческий, латинский языки и литературу, математику, астрономию, основы обществознания, а также учащиеся овладевали навыками черчения и картографии. Таким образом, идеи антропоцентрической парадигмы педагогики в поисках гуманистов эпохи Возрождения лишь расшатывали основы геоцентрической парадигмы. Это свидетельство того, как одна парадигма сменяет другую. Считается, что термин «гуманизм» впервые применил в науке немецкий педагог Ф. Нитхаммер. Понятие «гуманизм» (от лат.
humanus — человеческий, человечный).
имеет несколько трактовок.
1) Система идей и взглядов на человека как высшую ценность.
2) В историческом аспекте гуманизм — прогрессивное течение западно-европейской культуры эпохи Возрождения, направлена на утверждение уважения к достоинству, свободное проявление естественных человеческих чувств и способностей. Выдающимися представителями гуманизма были Леонардо да Винчи, Т Кампанелла, Ф. Рабле, Дж. Бруно, Ф. Петрарка, Т Мор, Я. Коменский, Н. Коперник и другие[4].
В педагогическом наследии Дж. Дьюи важным является гуманистический принцип свободы. Он показывает природу учение как индивидуальную деятельность, что требует определенной свободы мышления, суждений. Дж. Дьюи в технологической составляющей педагогического процесса отказался от классно-урочной системы, заменяя ее на «метод проектов». «Предвестниками» антропоцентрической парадигмы педагогики в начале ХХ века.
в разных странах есть концепции «свободного воспитания» и деятельность «свободных школ»:
• Марии Монтессори (помоги мне это сделать самому);
• С. Френе (мы только расчищаем дорогу, а каждый выбирает свою, что соответствует индивидуальным качествам, вкусам и запросам);
• Я. Корчака (научить детей видеть, понимать, любить; молодежь — хотеть, мочь, действовать, а не только много знать);
• А. О’Нилла (как воспитать счастья? Отменить власть. Дать ребенку свободу);
• Л. Толстого (обучать так, чтобы было понятно, каковы отношения между субъектами);
• К. Вентцеля («Дом свободного ребенка»).К сожалению, и сегодня система образования продолжает выполнять свое призвание — готовить личность со знаниями, которая способна к существованию в организованном обществе. Это в некоторой степени повысило степень эффективности образования. Сообщество в области педагогической науки в конце ХХ века.
начало осмысливать радикальные преобразования социально-экономической жизни общества:
• изменение типа культуры;
• переход к постиндустриальному укладу социально-экономической жизни общества;
• информационную революцию, широкое применение компьютера как средства коммуникации;
• преодоление тоталитаризма как основы политической системы государства[2]. Становление антропоцентрической парадигмы педагогики проявляется в особенностях современной образовательной реальности. Учебные заведения теряют традиционные функции, которые складывались на протяжении веков.
Заключение
.
Современное образовательное направление связывают с «экранной культурой», где производство, хранение, передача информации и ее использования определяются прогрессирующими компьютерными технологиями.
1) Учитель перестает действовать в качестве главного транслятора знаний, поэтому он несет меньшую ответственность за результаты обучения.
2) Ученик сам выбирает учебное заведение, учителя, учебные предметы, поэтому несет большую ответственность за собственные знания.
3) Главной формой современного производства (производство информации и услуг) является деятельность в малых творческих группах, где главным является личностное общение, организация сотрудничества и совместного творчества. Эта тенденция имеет место в современном образовании, а в учебных заведениях возникают новые задачи:
• обеспечить возможность детского сообщества, в котором каждый ребенок получит возможность нормальной социализации;
• воспитание гражданского общества;
• воспитание коммуникативных навыков и способностей ребенка;
• воспитание интереса к собственной личности, обеспечивая опыт рефлексии и самовоспитания. Таким образом, можем утверждать, что знание и образование призвано изменить в личности сознание «винтика», сформированное на протяжении веков, для превращения ее деятельности и общения, а также для создания потребности самому определять культуру и социальные отношения.
Список литературы
Абушенко В. Л. Новейший философский словарь / В. Л. Абушенко. — Мн., 2001. — С. 392−394.Алиева, Н. И. Становление информационного общества и философия образования / Н.
И. Алиева, Е. Б. Ивушкина, А. И. Лантратов.
— М.: «Академия естествознания», 2008. — С. 56. Голованова, Н. Ф. Общая педагогика.
Учебное пособие для вузов / Н. Ф. Голованова. — СПб.: Речь, 2005.
— С. 228. Украинский педагогический энциклопедический словарь / Сост. С. В. Гончаренко.
— 2-изд., доп. и. испр. — Ровно: Волынские обереги, 2011. — С. 370. Кармин, А.
Философия культуры в информационном обществе: проблемы и перспективы / А. Кармин // Вопросы философии. — 2006. — № 2. -.
С. 52−60.Кастельс, М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе / М. Кастельс; пер.
с англ. А. Матвеева; под ред. В. Харитонова.
— Екатеринбург: У-Фактория (при участии Гуманитарного ун-та), 2004. — С. 56. Кушерец, В.
И. Знания как стратегический ресурс общественных трансформаций / У. И. Кушерец.
— К., 2002. — С. 65. Теэтет, П. Вступление / П. Теэтет; пер. с древнегреч. под общ.
ред. А. Ф. Лосева и В. Ф. Асмуса. — Т.
2. — М.: Мысль, 1970. —.
С. 223−318.Ракитин, А. И. Регулятивный мир: знание и общество, основанное на знании / А. И.
Ракитин. — М.: Вопросы философии, 2005. — № 5. — С. 82−94.Роджерс, К.
Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. — М.: Прогресс, 1994.
— С. 115. Розанов, Ф. И. Информационный обмен как основа образования будущего / Ф. И. Розанов // Философия образования. —.
2010. — № 1. — С.
60−64.Сазоненко, Г. Качество общего среднего образования: множественность проблем / Г. Сазоненко // Образование и управления. — 2009. — № 3−4. — Т.
12. — С. 133−141.Сокулер, З.
А. Знание и власть: наука в обществе модерна / С. А. Сокулер. — СПб., 2001 — С. 78−79.Хаткевич, С.
П. Коммуникативные трансформации образования — ответ коммуникативной онтологии современной социальности / С. П. Хаткевич. — М.: Мысль, 2003. — С.
227.Чмихун, С. Е. Социальное знание в информационно-коммуникативном пространстве современного общества: дис. … канд. филос. наук /.
С. Е. Чмихун. — Х., 2008. — С.
122.
