Исполнительная часть:
степень произвольности: 1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, 2 — опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — произвольное выполнение действие в соответствие с планом.
Контрольная часть:
степень произвольности контроля: 1 — хаотичный, 2 — эпизодический, 3 — в соответствии с планом контроля;
наличие средств контроля и характер их использования: 1 — средств контроля нет, 2 — средства есть, но не эффективны, 3 -средства есть, применяются адекватно;
характер контроля: 1 — нет, 2 — развернутый, 3 — свернутый; 1- отсутствует, 2 — констатирующий, 3 — предвосхищающий.
Структурный анализ основан на следующих критериях:
Принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 — задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.
план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 — нет планирования, 2 — план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется, 3 — план есть, адекватно используется:
контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен, 2 — есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 — адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.
оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2- оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда называются, часто — неадекватно называются; 3 — адекватная оценка результата, эпизодически — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.
отношение к успеху и неудаче: 1 — парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует; 2- адекватная на успех, неадекватная — на неудачу; 3 — адекватная на успех и неудачу.
Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия.
Диагностика познавательных универсальных учебных действий.
Методика. Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия.
Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.
Оцениваемые УУД: логические универсальные действия.
Возраст: 6 — 7 лет.
Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.
Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (или 12 яиц и 12 подставочек для яиц) Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).
Пункт 1.
Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц) — не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.
Пункт 2.
Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: «А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?».
Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).
Критерии оценивания:
умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие сохранение дискретного множества.
Уровни сформированности логических действий:
— Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).
— Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества.
— Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости.
Таким образом, диагностика универсальных учебных действий охватывает: личностные, регулятивные; познавательные; коммуникативные умения.
Заключение
Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря — формирование умения учиться.
Цель общего начального образования — развитие личности осуществляется на основе усвоения школьниками универсальных учебных действий [1].
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту универсальные учебные действия — это способы осуществления деятельности, обеспечивающие человеку готовность и способность учиться и самостоятельно строить свою жизнь [2].
Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов [3].
Результат образовательного процесса оценивается по уровню сформированности учебных действий: если у школьника успешно формируются универсальные учебные действия, значит, идет процесс развития личности и достигаются цели образования [4].
Сформировать универсальные учебные действия — значит передать школьнику способы осуществления деятельности на всех ее этапах, которые он смог бы осознанно и в системе применять для решения как учебных, так и жизненных задач.
Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин.
Основным элементом формирования универсальных учебных действий является урок, построенный на технологии деятельностного подхода. Главные субъекты учебной деятельности — учитель и ученик, которые являются ее соучастниками.
Учебная деятельность становится поисковой, исследовательской, а образовательная среда становится информационно-образовательной.
Учебная деятельность осуществляется в классно-урочной системе и имеет следующие формы: парную работу учащегося с одноклассником или учителем; групповую работу; коллективную деятельность учащихся на уроке; индивидуальную работу учителя с ребенком.
Согласно теории развивающего обучения, учебная деятельность не есть чистое познание, а орган развития, саморазвития, самовоспитания личности… Познание встраивается в этот процесс" [18].
Важным элементом формирования универсальных учебных действий у детей младшего школьного, который обеспечивает результативность образовательного процесса, являются ориентировка младших школьников в информационных и коммуникативных технологиях и формирование способности их грамотно применять их в учебной деятельности.
Учебные действия в учебной деятельности группируются в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные [2].
Диагностика универсальных учебных действий охватывает: личностные, регулятивные; познавательные; коммуникативные умения.
Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.
07.1992 г. № 3266−1 (с изменениями). Российская газета, 12.
07.1992.
Федеральный государственный образовательный стандарт. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.
09.2009 г. № 373. М. Просвещение, 2010.
Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации. — М. Просвещение, 2010.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. — 4-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2012.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.
12.2010 года № 2080 «Об утверждении федерального перечня учебников рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих основную программу общего образования».
Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования. Гигиенические требования.
М. Просвещение, 2010.
Асмолов А.Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как спроектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от мысли к действию: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
Битянова М.Р., Меркулова Т. В. Развивающие возможности урока: дидактический и методический аспекты. Педагогический университет «Первое сентября». 2014, — 45 с.
Габай И. Д. Учебная деятельность и ее средства. — М., 2012, — 262 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — 232 с.
Немов Р. С. Кн.
1. Общая психология // Немов Р. С. Психология. В 3-х книгах.- М., 2008. — 687 с.
Никольская И.М., Грановская Р. М. Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста // Никольская, М.Н., Грановская, Р. М. Психологическая защита у детей. — М., 2006. — 352 с.
Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». 2-е изд., перераб, и доп. — Ростов н/Д, 2003. — 544 с.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) — М., 2005. — 349 с.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974. — 64 с.
Яковлева С. Г. Развитие у младших школьников логических суждений в процессе освоения учебного материала. Автореферат дисс., канд. пед. наук. — М., 2002.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989, — 246 с.
Фюр Р. «Тезисы о гештальтпедагогике» / Журнал Гештальт 94, МГИ., 1994.
Крупов З.А., Нарышкин Т. А. Педагогическая психология: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005, с. 221.
