Понятийная система дидактики и теории воспитания

Содержание и логику построения любой науки, ее стержень, несущий каркас составляет ее понятийная система. Постигнуть ее можно не просто выделив набор понятий и выражающих их содержание терминов, а упорядочив их систему, где будут выделены ведущие системообразующие понятия — категории и понятия, уточняющие, конкретизирующие, развивающие эти категории, а также связи этих понятий. Они могут быть выстроены в виде категориальнопонятийной матрицы (форма таблицы) или схемы, отражающей соподчиненность, иерархию системы категорий и понятий. При построении системы нужно стремиться к однозначности понимания терминов, ибо их многозначность порождает понятийно-терминологическую путаницу, чехарду в подходах и оценках, ненужные споры и пустую полемику. Нередко происходит простое терминологическое «переодевание», когда в новом обличье подастся давно известное определение, но в то же время новое, что входит в пауку, должно находить и соответствующее терминологическое оформление. Например, термин «витагенное обучение» (Л. С. Белкин), введенный вместо выражения «использование жизненного опыта обучаемых», отражает требование реорганизации, переструктурирования накопленного человеком опыта с выделением тех элементов, которые могут служить опорой, базой для новых знаний, умений, ценностных отношений, а введенный в педагогику А. Ф. Закировой термин «гипотезирование» (вместо «выдвижение гипотезы») отражает непрерывный процесс совершенствования, углубления, корректировки в процессе исследования первоначально выдвинутой рабочей гипотезы.

Процесс выстраивания понятийной схемы в педагогическом поиске тесно связан с определением логики, узловых моментов, ведущих связей исследуемого процесса, а в изучении курса — с пониманием и усвоением первостепенных идей, концепций, подходов, методов, т. е. с овладением содержания изучаемого.

Ведущие категории могут быть паритетны, т. е. одинаково важны и приоритетны, а могут быть соподчинены. Это во многом зависит от целей, исходных позиций, сути концепции авторов проектов или учебных пособий. Значимые понятия чаще всего соподчинены, связаны с реализацией и раскрытием ведущих категорий.

Попробуем выделить сначала перечень ведущих категорий (выделены курсивом) и значимых понятий, составив примерные понятийные матрицы для курсов общей педагогики, дидактики и теории воспитания.

Общая педагогика: образование, педагогика, обучение, знание, воспитание, развитие человека, педагогическая парадигма, управление образованием, содержание образования, качество образования, образовательные технологии, идея и замысел исследований, образовательные ресурсы, образовательная политика, развивающее обучение, педагогическая культура, воспитывающая среда, принципы воспитания, методы воспитания, социализация и др.

Ведущие понятия дидактики: развивающее обучение, проблемная ситуация, система обучения, типы и методы обучения, информационный образовательный ресурс, новые информационные технологии и др.

Ведущие понятия теории воспитания: социализация, социальная ситуация развития, личность, индивидуальность, воспитывающая среда, нравственный идеал, нравственный императив, смыслообразование, готовность к самореализации, гражданская ответственность, патриотизм.

Ведущие понятия, которыми оперирует педагогическая методология: методологическая культура, исследовательская проблема, объект и предмет исследования, идея и замысел преобразования, гипотеза, прогнозирование, моделирование, социально-педагогическое проектирование, передовой педагогический опыт, социально-педагогический эксперимент, критерии эффективности нововведений и др.

Совокупное использование, взаимообусловленность и общая направленность понятий определяет функционирование и развитие образования на основе принципов социально-личностной ориентации, культурологического наполнения, исторической преемственности, инновационного развития, концентрированности, конструктивности.

Содержание ведущих категорий складывается исторически, фильтруется и обогащается в ходе преемственного научного изучения и накопления опыта, их произвольное изменение, конъюнктурное толкование нередко оказываются даже опасными.

Так получилось с употреблением базовых понятий для образования, его исследования и построения понятий «воспитание» и «образование». На протяжении веков, т. е. традиционно, в России базовым для практики и педагогических сочинений считалось понятие «воспитание» и сама педагогика определялась как наука о воспитании. В начале 90-х гг. XX в. (Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266−1 «Об образовании») законодательно в качестве наиболее широкого базового понятия было по западному образцу определено понятие «образование». Казалось бы, что тут могло особенно измениться для судеб самого образования? Но оказалось, что изменилось, и весьма существенно. Дело в том, что в жизненном опыте людей образование ассоциируется прежде всего с учением и обучением. Отсюда и в официальных документах все акценты были перенесены на обучение, а общепедагогические понятия («знание», «качество образования», «развитие личности» и др.) получили дидактическое звучание. Понятия с определением «образовательный» (-ая, -ое): (образовательная программа, образовательные стандарты, образовательный уровень, образовательное учреждение и др.) превратились почти в синонимы словосочетаний — «учебная программа», «учебные стандарты», «учебные учреждения» и т. п. Воспитание оказалось отодвинутым на второй план и во многом обделено вниманием, заботой и общества, и государства. Дело тут, безусловно, в том, что подмена содержания терминов сама была обусловлена позицией и пониманием законодателей.

Неточное, искаженное понимание соподчиненности ведущих категорий может серьезно искажать практику, наносить ущерб процессу образования. Так произошло в последние годы с использованием категории «знание» и связанной с пониманием роли знания, отражаемого категорией «знаниевая парадигма» .

В ряде директивных документов Министерства образования и науки РФ именно уровень овладения заложенными в учебных программах знаниями, умениями и навыками определяется и как ведущая цель, и как результат, конечный продукт образования. Исходя из такой позиции, для массового использования предложены такие инструменты, как тестирование усвоения знаний, балльная оценка качества знаний, остаточные знания студентов, не говоря уже о том, что живы пресловутые проценты и определение так называемой «качественной успеваемости» (видимо, кто-то полагает, что есть «некачественная» ?). Новый рецидив процентомании подкреплен еще погоней за высокими баллами ЕГЭ и ГИА (государственная итоговая аттестация). Выпускников с 90 и 100 баллами и их наставников активно поощряют, стимулируя «знаниевый» ажиотаж.

На самом деле, как уже отмечалось, при всей важности знания как несущей конструкции, каркаса, материала, на основе которого строится образовательный процесс, оно все же не является ни целью (предвосхищением желаемого результат), ни продуктом (результатом) образовательного процесса. Еще более это относится к информации — сведениям о мире, которые должны быть еще найдены, освоены, переработаны познающим человеком, чтобы превратиться в «живое» знание, в элемент его опыта.

В контексте предметного исследования ключевые понятия определяются в зависимости от конкретной проблемы, целей преобразований, особенностей реорганизуемых ситуаций и многих других условий. Например, для проекта, связанного с охраной здоровья учащихся, это понятия: здоровье как высшая ценность (семьи, человека, общества), здоровый образ жизни, культура здоровья, здоровьесбережение, оздоровление, реабилитация, тренировка и др.

Для проекта, связанного с исследованием соотношения культуры и образования, могут быть ключевыми такие понятия, как культурные традиции, состав и структура культуры, личностная культура, культурные компетенции и компетентности, аккультурация, культурная среда.

История образования показывает, что в нем всегда имеют место противоположные тенденции, цели, подходы и задачи его совершенствования связанны с нахождением меры в их сочетании, гармонии в использовании их позитивного потенциала. Их противоречивость выражается понятиями «бинарное сочетание», «дуальная оппозиция». При построении понятийной матрицы их следует рассматривать во взаимосвязи, по возможности определяя способы их сочетания. Приведем некоторые сочетания таких категорий и понятий:

• — консервативная и либеральная образовательные концепции;
• — авторитарная и гуманистическая педагогика;
• — личностнои социальноориентированное образование;
• — алгоритмизация и творчество в совершенствовании процесса;
• — теоретическое и практическое мышление;
• — процессуальный и результативный подходы к построению и оценке качества образования;
• — естественно-научное и гуманитарное мышление;
• — содержательные и формализованные методы анализа и проектирования педагогического образовательного процесса.

При использовании таких парных, в чем-то противоположных (бинарных) понятий чаще всего следует избегать принципа «или — или», радикального подхода, определять паритеты, приоритеты, акценты и маршруты поиска наиболее рациональных решений на основе синтеза противоположностей. Так, современный компетентностный подход к построению содержания образования и оценке его результатов возник на основе синтеза культурологического и деятельностного подходов. Синтез, интеграция внешних и внутренних (внутриличностных) подходов позволяет выявить смысл усваиваемых знаний и ценностных ориентаций.

В педагогике, особенно в последнее время, активно заимствуются понятия и термины других наук (например, информация, обратная связь, технология, ресурсы, человеческий капитал, менеджмент, услуга и т. д.). Их корректное использование всегда требует педагогической интерпретации, соотнесения со смыслом ведущих педагогических и социально-педагогических категорий.

В качестве обобщающих в последние годы наряду с традиционным употреблением понятий «педагогическая система», «авторская система», «комплексный подход» употребительной стала трактовка указанных понятий как технологий, тогда понятие «технология» включает и общие ориентиры, и концепцию, и методы обучения, и то, что более строго всегда относили к технологиям, — алгоритмизированные процедуры деятельности. В такой трактовке технологический подход способствует выполнению стратегических функций современного образования, дает возможность сочетать алгоритмизацию и творчество, логику и образность в обучении, воспитании и в научно-методическом поиске. Но, тем не менее, тут, как и везде, нужны мера и осторожность. Весьма сомнительно говорить о технологиях воспитания и развития, о технологиях интеграции человека в культуру. Эти процессы интимны, нестандартны, творчески вариативны и трудноформализуемы, они требуют нестандартных индивидуализированных авторских методик, а технология все же связана с алгоритмизацией, стандартами, обеспечивающими гарантированный результат.

При разработке конкретной темы наряду с ведущими понятиями также в свете или русле их трактовок и связанных с этим концепций выстраивается конкретный понятийный ряд, в котором используются понятия и термины, связанные с предметом (направлением) образования или предметом исследования.

Так, при изложении вопросов здоровьесбережения используются понятия: здоровье, профилактика, здоровый образ жизни, реабилитация, патология и др. При обращении к анализу культурологических оснований и содержания образования вводятся понятия: культура, культуросообразность, постиндустриальная культурная эпоха, аккультурация, компоненты культуры, образование как проекция культуры и др.

Интенсивно развивающееся направление педагогики — педагогическая инноватика — связано с введением и истолкованием понятия «новшество» как конкретного носителя обновления процесса созидания того, чего еще не было, что более эффективно решает назревшие проблемы, помогает преодолевать трудности.

В научной литературе либо отождествляют и употребляют как синонимы, либо (что мы считаем более точным и продуктивным) различают понятия «новшество», «нововведение», «инновация». Новшество обычно понимается как элемент педагогической действительности, который в представленном виде, в данном качестве еще не встречался. Нововведение — своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т. д.). Инновация — это распространение новшеств в педагогической практике. Инновационный процесс представляет собой процесс совершенствования образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений или, точнее говоря, на основе обогащения, видоизменения этих систем на базе инновационного развития и частичного изменения традиционных целей, содержания и средств образования.

Хочется подчеркнуть, что новое — это не только то, что в представленной форме еще не встречалось. Это прежде всего то, что современно, способствует прогрессу, решению назревших проблем, использует вновь разработанные, в частности информационные, ресурсы общества. Это то, что более эффективно и при этом, но возможности менее затратно, т. е. с меньшей «ценой» нововведений (ценой не столько денежной, тут экономия часто вредна, а нередко преступна, сколько ценой сил, времени, здоровья) педагогов и воспитуемых. Таким образом, выстраивается сначала перечень, а по мере установления характера связей понятий вокруг категориального ядра выстраивается их иерархия, последовательность, строится понятийный ряд, или понятийная матрица, которую потом полезно преобразовать в категориально-понятийную схему.

Четко построенная понятийная матрица, и тем более схема, фиксирующая связь и иерархию понятий, позволяет построить и изложить концепцию педагогического процесса, содержащую расшифровку целей, миссии образования, роль обслуживающих его наук, основные идеи и способы построения педагогического процесса.

Концепция (от лат. conception — система, совокупность) — система идей, взглядов, объяснений, отражающая цели деятельности, раскрывающая определенный способ видения, понимания и объяснения явлений и процессов, перспективы их преобразования в свете задач общественного прогресса. Изложим кратко наше понимание современной педагогической концепции (более развернуто она будет изложена в других разделах учебника).

Образование — это широкая социальная сфера, от государственной образовательной политики до семейного воспитания, которая выполняет миссию и функции становления и здорового развития задатков, потенциала человека всех возрастов, его успешной социализации и индивидуализации на основе усвоения и переработки информации, накопления опыта активной познавательной и практической деятельности. Образование, выполняя социальный заказ, удовлетворяет запросы и интересы человека, семьи, общества и государства, обеспечивая развивающее обучение и нравственно-гражданское воспитание через различные институты: образовательные, социально-развивающие, реабилитационные учреждения, общественные объединения, учреждения здравоохранения, физкультуры и спорта, семью, производственные коллективы.

Современная педагогическая концепция строится на базе идей, взглядов и конструктивных подходов, которые, будучи реализованы в деятельности субъектов образовательного процесса, превращаются в принципы — руководящие ориентиры, неизменные требования к сущности, целевой ориентации и способам реализации образовательного процесса.

Помимо уже указанных выше положений о гуманистической направленности образовательного процесса, нацеленного на реализацию сущностных сил человека, воплощение и развитие его потенциальных качеств и способностей, помимо сочетания личностно-развивающей и социальной направленности образования следует подчеркнуть еще ряд важных положений.

• 1. Стремление к опережающему социально-экономическое развитие характеру образования, обеспечивающему перспективную социализацию обучаемых и воспитуемых, готовность к самореализации и непрерывному совершенствованию в изменяющихся условиях жизни.
• 2. Опору на содержание современной культурной эпохи — эпохи постиндустриальной культуры информационного общества, на сочетание культурно-исторической преемственности и инновационного развития.
• 3. Обеспечение всем детям, молодежи, всем гражданам возможности получения полноценного образования, стартовых возможностей для личного и профессионального становления.
• 4. Содействие формированию высокой нравственности, социально одобряемых жизненных идеалов, гражданственности, здорового образа жизни.
• 5. Защите прав и обеспечение полноценного здорового развития детей и молодежи.

В связи с отмеченным многими исследователями кризисом образования в условиях современной цивилизации известен ряд зарубежных и отечественных концепций, нацеленных на преобразование образовательной сферы. Среди них:

• — концепция постиндустриального общества, основанного на знаниях и инновациях (Э. Тоффлер, Д. Белл и др.);
• — прогностическая концепция школы будущего на основе прогнозов развития общества (Б. С. Гершунский, А. М. Новиков, Т. Хюсен, Ф. Ванскотт и др.);
• — концепция непрерывного образования (А. П. Владиславлев, Э. Фор, Ж. Делор);
• — компетентностная концепция, предусматривающая обобщенный, междисциплинарный характер образования (К. Левин, Г. Бойлер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской);
• — организационные концепции интеграции образовательных систем различных стран, международная координация управления образованием.

Целостной концепции оптимизации образования в условиях неопределенности, неравновесности, снижения безопасности, множественности выбора пока не создано.

Все обозначенные положения по-разному преломляются в дидактике и теории воспитания.