Пересмотр классно-урочных методов обучения

Основной формой занятий в школах остается классно-урочная система, которая имеет определенные недостатки. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу ориентированна «учителя как центр обучения», на «среднего учащегося», что далеко от запросов, способностей, устремлений молодежи. Необходимость преодоления экзаменационных барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль школьников. Глубокие корни пустили малопродуктивные методы обучения — заучивание, повторение, гипертрофированная работа с учебниками. Заметной частью методики обучения остается подражание. Учащиеся нередко оказываются несостоятельны, когда от них требуются самостоятельность, инициатива, творчество.

Особенно сильна традиция гипертрофированного вербально-словесного обучения в китайской и японской школах. В Китае за 4 тыс. лет использования иероглифического письма выработался основной метод обучения — заучивание большого объема материала наизусть. Насколько это сложно, можно представить себе на таком примере: если российскому школьнику для чтения нужно знать всего 33 буквы, то китайским детям прежде чем что-то узнать в газетном шрифте, придется запомнить 2−3 тыс., а в идеале — 6 тыс. иероглифических знаков. В результате сложился такой подход к овладению знаниями — сначала выучить как можно больше информации, чтобы потом суметь ее использовать.

В японской школе учащимся надо запомнить несколько вариантов произношения каждого из сотен иероглифов, освоить две буквенные слоговые азбуки по 48 знаков каждая, а также латинский алфавит. Немалых усилий требует и изучение истории своей страны. Названия условных исторических эпох также обозначаются иероглифами, нередко архаичными, которые также надо заучивать.

Радикально настроенные педагоги призывают отказаться от классно-урочной системы. Наиболее непримиримую позицию заняли сформулировавшие свои идеи в 1970;х гг. сторонники дескулизации (К. Берейтер, И. Иллич (США), М. Маннони (Франция), Р. Шерер (ФРГ), А. Миллер (Швейцария) и др.).

Большинство педагогов, впрочем, далеко от подобного радикализма. Считая урок прочным фундаментом учебного процесса, они предлагают вдохнуть новую жизнь в классноурочную систему, очистив от преувеличенной вербальности, формализма, стимулируя творчество учителя и учеников. Они намерены «влить новое вино в старые мехи», в первую очередь посредством корректировки форм и методов обучения. В ряде учебно-воспитательных заведений апробируются педагогические идеи, сторонники которых не претендуют на коренные перемены учебно-воспитательного процесса и где в школах традиционная организация обучения не исключает отдельных педагогических инноваций.

Россия. В России во второй половине XX в. в сфере общего образования были осуществлены эксперименты, направленные на обновление классно-урочной системы и методов образования. Наиболее масштабными оказались инновационные методики развивающего обучения в начальной школе (Занкова и Давыдова-Эльконина). В 1996/97 учебном году по методике Занкова работали около 30% учителей, по методике Давыдова-Эльконина -10%.

Нетрадиционные методы классно-урочной работы были применены отдельными учителями. Так, в сельской школекомплексе поселка Ясные Зори (Белгородская область) (директор ?. П. Щетинин) в 1974—1979 гг. были применены уплотненные (35 мин) уроки с контрастной сменой деятельности по интересам. Около 10 учебных заведений апробировали концепцию диалога культур В. С. Библера. В одной такой школе в Красноярске в 3−4 классах предметом учебной деятельности становилась античная культура: учащихся на уроках математики знакомили с фрагментами учения Пифагора, на занятиях по истории читали сочинения Плутарха и Геродота и т. п. Учительница С. Н. Лысенкова из Москвы применила методику опережающего начального обучения, которой воспользовались в ряде школ. Методика предусматривала, что трудные для детей темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы; велась так называемая перспективная подготовка на каждом уроке в малых дозах. Методика коллективного способа учебной работы (КСО) (В. К. Дьяченко, А. С. Соколов и др.) предлагала дать возможность школьникам расширять свои знания с помощью товарищей.

Нетрадиционные методы обучения внедряют частные школы. К примеру, в школе «Мыслитель» (Москва) (1993) каникулы делятся на «домашние», которые дети проводят в семье, и творческие, когда учащиеся посещают театры, выставки, музеи, выполняют задуманные ими работы.

На рубеже XX—XXI вв. российская школа нуждается в радикальном пересмотре методов обучения, чтобы научить учащихся обращаться с нестандартной и противоречивой информацией, работать с разными типами текстов, применять полученные знания в повседневной практике. Необходим поиск более разнообразных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата. Следует расширить диапазон текстов и заданий к ним на уроках по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам. Важно, чтобы различные формы представления текста, например, таблицы, схемы, диаграммы и пр., давались не только в качестве иллюстраций вербально описываемым явлениям, закономерностям, законам и теориям и требовали лишь осмысления их формы. Не менее значимым представляется введение подобных текстов в познавательные задачи, при решении которых необходима интерпретация текстов, отклик на него, рефлексия и оценка.

Российский ученый А. Семенов предлагает, например, пересмотр методов математического образования: «Нужно, чтобы в школе было больше интересной, больше практической математики. В том числе и наглядной геометрии — в начальной школе… Кабинет математики в школе должен быть местом, куда детям было бы любопытно приходить, где можно чем-то позаниматься, в частности, после уроков. Для слабых детей нужен факультатив, на котором их будут не натаскивать на решение стандартных простеньких задач, а предлагать: сделай что-то своими руками, подсчитай что-нибудь вокруг школы. Чтобы эти дети не „выпадали“ из математики, не дойдя до изучения дробей». Особое внимание обращается на разработку методики повышения мотивации учащихся при выполнении заданий с развернутым ответом. Важно уметь объяснять суть явлений, используя понятный для школьников язык. Не менее важна установка на обязательное достижение цели — решение поставленной задачи любыми доступными средствами. Например, при отсутствии знания точного математического метода и соответствующих математических терминов целесообразно использовать приближенный метод «проб и ошибок» .

США. В школе США на рубеже XX—XXI вв. во множестве имели хождение претендующие на новизну педагогические приемы, формы, методы (learning strategies). В государственной системе образования насчитывалось около 20 тыс. инновационных (альтернативных) программ.

В 1970—1980;х гг. одним из заметных новшеств стал метод «кооперативного обучения» (Р. Джонсон, Р. Славин, Д. Барнс и др.). При кооперативном обучении предлагалось прибегать к совместным учебным заданиям, дифференцированной групповой деятельности. Члены группы выполняют общую работу индивидуально-групповой деятельности (эстафеты), когда каждый ученик готовит часть общего задания, продолжая работу товарища. Методом предусмотрено добиваться «положительной зависимости»: осознания ответственности за свое обучение и обучение членов группы; взаимодействия учащихся; индивидуальной независимости; сотрудничества при решении проблем и конфликтов; перспективы совершенствования. К достоинствам метода можно отнести мотивационную направленность обучения. Кооперативное обучение позволяет ученикам эффективно осваивать академический материал, обсуждая его и оказывая взаимопомощь.

Было внедрено несколько вариантов кооперативного метода. Один из них — проект «Учиться вместе». Школьники делятся на группы, где обсуждают и решают те или иные задачи, темы, планы и пр. Предусмотрено соблюдать пять основных дидактических условий: 1) позитивная зависимость, т. е. осознание каждым учеником того, что его успех зависит от совместной деятельности с товарищами; 2) личное взаимодействие (общение, взаимопомощь); 3) личная ответственность; 4) двойная оценка работы — групповая и персональная; 5) совместная оценка учениками хода работы.

Другой вариант кооперативного метода — «Учеба в группах непредвиденных обстоятельств». Согласно ему возможны организация групповых чтений и сочинений (6 класс), обучение в группах математике (3−6 классы). Предлагалось программировать поведение учащихся. Учитель мог пообещать ученикам дополнительный отдых, если те выполнят домашнее задание. Поведение одного или нескольких школьников влияет на успех всей группы и, наоборот, успех отдельных ребят зависит от поведения всей группы. В одной из школ по такой модели осуществлялась программа «Поведенческая игра». Ученики класса были поделены на две большие команды. Когда учитель видел, что один из членов команды не соблюдает учебные требования, замечание получала вся команда. Если команда в течение учебных занятий получала менее пяти замечаний, она использовать по своему усмотрению свободное время в конце учебного дня. Если обе команды получали более пяти замечаний, таким преимуществом пользовалась команда с меньшим числом замечаний. Предполагалось, что подобная модель позволяет группе учеников достигать некоего стандартного успеха. Кроме того, каждый член группы, стремясь обеспечить командный успех, активно и успешно продвигается при освоении учебного материала. Сторонники кооперативного обучения подчеркивают, что оно содействует воспитанию социальных навыков: свободного общения и обмена информацией.

В отдельных школах в 1980—1990;х гг. использовались нетрадиционные модели индивидуализированного обучения. Так, в модели «мастерского обучения», сформулированной Б. М. Блумом, делался акцент на различиях во времени, которое выделяется учащимся для полного освоения учебного материала. Модели «индивидуальных стилей учебной деятельности» нацеливали на поиск наилучшего способа усвоения знаний для каждого ученика и построение в соответствии с этим учебного процесса. При выявлении позитивных ученических возможностей, определении способов обучения предлагалось ориентироваться на индивидуальные различия приобретения знаний, порожденные персональными способностями как следствия этнических, социальных и культурных факторов. Модель «индивидуально предписанного обучения» дробит учебный материал на множество конкретных целей, соответствующих разделам учебных предметов. Эти цели, таким образом, охватывают небольшие фрагменты учебного материала.

Немалая часть инноваций терпит неудачу из-за непродуманности замысла. Обратимся для примера к проходившему в начале 2000;х гг. во многих американских средних школах эксперименту «Первостепенное — в первую очередь» (First Things First). В учебных заведениях создавались объединения (communities) из небольшого числа учащихся под присмотром стабильной группы преподавателей. Предполагалось, что учителя смогут лучше узнать учеников и что это позволит улучшить их успеваемость. Участник эксперимента, наш соотечественник А. Димиев объясняет, почему он оказался нереальным: «Один и тот же учитель должен был преподавать биологию, химию и физику. Можно ли знать все эти три предмета одинаково хорошо так, чтобы преподавать их действительно на должном уровне? Об этом реформаторы просто не задумываются» .

Франция. Во Франции регулярно осуществляются масштабные преобразования классно-урочной системы. В 1970- 1980;х гг. в начальной школе занятая в течение учебного дня были поделены на две половины («mi-temps»), а в течение учебной недели — на три части «tierstemps». Школьники согласно «mi-temps» в первую половину дня занимались французским языком и математикой, в послеобеденное время — «развивающими» дисциплинами. К деятельности по «развивающим дисциплинам» относят занятия по истории, географии, естественным наукам, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. Согласно «tiers-temps» учебная неделя делилась на занятия французским языком и математикой; занятия по «развивающим дисциплинам»; занятия на открытом воздухе — экскурсии, прогулки.

Во французской школе отменены домашние задания вплоть до последнего класса начальной школы. «Домашние задания освобождают учителя от интенсивной работы в классе, а родителя — от лишних забот. Домашние задания лишь на первый взгляд позволяют ускорить обучение. На самом деле ученик начальной школы попросту не справляется с дополнительными нагрузками в виде домашних заданий» , — пишет сторонник такой реформы С. Оноре в книге «Родители и школа» .

Ряд начальных школ вносят изменения в традиционный режим занятий. Так, в «диких школах» (Париж) преподавали студенты и родители. В школе Эгюэбаль (Крезо) подписывали контракты со школьниками, согласно которым ученики обязывались в оговоренные сроки выполнить ряд учебных заданий и упражнений. Практиковалось деление учащихся на группы. В подобных группах, например, в ряде начальных учебных заведений города Реймса, происходили постоянные подвижки.

В 1960—1990;х гг. инновации затронули среднее образование. Были реализованы методики обучения «в собственном ритме» и «независимого труда». В ряде школ применили метод «быстрых», «средних» и «медленных» групп, когда все группы осваивают одинаковую программу, но за разное учебное время, и когда члены групп выполняют персональные задания. Согласно таким методикам, например, ученики коллежа Бельвю (Тулуза) еженедельно в соответствии со своими интересами посещали полуторачасовое занятие, тематика которого была связана с обязательной или дополнительной программой образования. Занятия проходили в малых группах по пять человек с одним преподавателем.

При организации «независимого труда» преподаватели рекомендовали группе школьников общую тему, где каждый избирал подтему. Во время работы учащиеся консультировались у учителей, посещали библиотеки, музей, предприятия и пр. В итоге представлялся «мини-мемуар» — коллективный отчет. После 1973 г., когда преподаватели получили на свое усмотрение 10% учебного времени, «независимый труд» сравнительно быстро распространился в коллежах и лицеях. Школьные власти всячески поощряли его внедрение. Так, генеральный инспектор среднего образования Сир, выступая в 1972 г. перед преподавателями-стажерами, рекомендовал внедрять «независимый труд», который, по его мнению, «учит регулярному самостоятельному образованию и социальной жизни» .

При обучении «в собственном ритме» и организации «независимого труда» дело шло, впрочем, не совсем гладко. Ученики избегали занятий, связанных с обязательной программой, предпочитая им спорт. Выяснилось, что для того чтобы подтолкнуть их к более богатому выбору, необходима дополнительная ориентационная работа.

В 2009 г. запущена программа «Коллежи и лицеи за амбиции, инновации и успех». Программа ставит задачи обеспечить академические успехи школьников путем создания благоприятного коллективного климата образования, поощрения профессиональной ориентации, организации междисциплинарных учебных проектов, укрепления преемственности начальной школы и коллежа. В 2011 г. программа охватывала 105 учебных заведений.