Учебная деятельность в подростковом возрасте

По периодизации психического развития ребенка Д. Б. Эльконина в подростковом возрасте учебная деятельность перестает определять психическое развитие ребенка, на первый план выходит интимно-личностное общение подростков. Именно в нем они обретают себя и становятся самостоятельными. В. В. Давыдов и В. В. Репкин указывают на то, что ведущий характер в подростковом возрасте приобретают разнообразные социально-значимые деятельности, в которых возможно самоопределение подростка. В условиях традиционного школьного обучения подросток чаще всего не ощущает себя субъектом своей учебной работы, а поэтому учебная деятельность, как правило, не входит в этот круг социально-значимых деятельностей.

Опыт ряда школ развивающего обучения (РО) показывает, что возможна такая организация учебного процесса, при которой школьники не теряют интереса к учению в подростковом возрасте, а учебная деятельность не теряет своего развивающего характера, а сохраняет его наряду с другими общественно значимыми видами деятельности.

Естественно, учебная деятельность не остается такой же, как в младшем школьном возрасте. Конечная должная форма учебной деятельности — это самостоятельный поиск теоретических знаний и общих способов действий. Это не означает одиночества в учебной работе, но означает умение инициативно разворачивать учебное сотрудничество с другими людьми. Такая индивидуализация учебной деятельности должна происходить в подростковой и старшей школе.

В начальной школе у детей складываются рефлексивный контроль и оценка — представление о границах освоенного. Но представление относительно чего? Относительно каких заданий? Относительно заданий учителя — задач, поставленных другим человеком. Когда они уже есть, то становится возможным самоопределение.

Именно таковы ограничения субъектности учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Логично предположить, что задача следующего этапа обучения — это преодоление указанных ограничений детской субъектности.

По пашей гипотезе, основной линией, «нервом» РО в подростковом возрасте должно стать учебное целеполагание определение тех возможностей, которые дает осваиваемый способ действия. Это и есть абстрактная формулировка предположения о целях обучения подростка.

В этом случае РО в подростковом возрасте должно строиться как полагание того пространства возможных достижений, которое подразумевает осваивание общего способа действия.

Итак, РО в подростковом возрасте должно быть ориентировано на выращивание специальных проб возможных реализаций общего способа действия, т. е. опробования той зоны целей, относительно которой способ действительно является системой действий, приводящей к их достижению.

Подобное представление о цели обучения подростка согласуется с результатами исследования К. Н. Поливановой, которая полагает, что основной проблемой и ограничением подросткового действия является явное преобладание замысливания над реализацией. Подросток задумал, пережил задуманное и как бы уже сделал. В этом контексте выстроенное в обучении апробирование цели действием может стать своеобразным «окультуриванием» спонтанных, недостроенных и ограниченных форм подросткового действования.

Такие представления о возможной цели обучения подростка требуют выработки представления о форме деятельности, в которой это обучение будет проходить. Понятно, что этой гипотезе не отвечает та форма учебной деятельности, которая строилась в начальной школе. С гипотезой о целеполагании более согласована проектная форма деятельности. Здесь необходимо ввести одно тонкое, но вместе с тем ответственное различение. Идет ли речь о проектной форме учебной деятельности или собственно о проектной деятельности? Если о форме учебной деятельности, то необходимо удерживать характеристику учебное™ — фиксации самоизменения как изменения границ способа действия. Подобное рефлексивное удерживание может мешать собственно проектной работе. Если же речь идет о проектировании как таковом, то рефлексия собственного продвижения ученика становится менее существенной; в этом случае учебность может ность латентный, невыраженный характер. Проектирование, как и всякая продуктивная работа, рефлексивна иначе, чем учение. В проектировании более существенны предметные соотношения задуманного и наличного, чем субъективные осознанные приращения действующего субъекта. Поэтому последние могут происходить стихийно, не являясь объектом фиксации и управления.

По-видимому, выбор из этих двух возможностей придется делать в ходе дальнейших исследований, соразмеряя педагогическое воздействие с материалом собственной ученической активности.

Важным моментом в учебной деятельности подростка, с нашей точки зрения, являются «ритмы» образовательного процесса в подростковой школе как одно из необходимых условий реализации задач данного этапа образования. Эти «ритмы» имеются:

1) в организации образовательного процесса. Учебный процесс построен в концентрированном обучении как чередование циклов коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности (тематические и переходные пространства)^[1]. Учебные занятия объединяются в тематические блоки (например, учебная нагрузка по биологии за месяц концентрируется в неделю, а три недели биологии в основном расписании нет). Основной единицей образовательного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета. Естественно, увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное разнообразие форм учебной работы при общем единстве и целостности содержания.

Переходное пространство (три педели между двумя тематическими блоками) отводится для проведения самостоятельной (индивидуальной или групповой) работы учащихся. Содержанием этой работы учащихся после этапа погружения по предмету должна стать серия заданий (проектов, предметных задач и т. п.) па испытание полученных средств. Для того чтобы организовать такую самостоятельную работу, прежде всего, нужно понимать, что не все модели и не всегда становятся собственно детскими средствами. Другими словами, предметом особой заботы становится ответ на вопрос: что в результате учебного блока «отслаивается» в качестве средств, которыми дети овладели, а что еще требует доработки в следующих блоках?

Для самостоятельной работы учащимся могут предлагаться задания трех типов (с точки зрения использования новых средств): принятие и решение «чужих» задач; постановка собственных задач для испытания своих средств; выбор задач, которые можно решить известными школьнику средствами.

В пределе мера учебной самостоятельности школьника проявляется в ответе на вопрос: «В каких границах я могу поставить себе задачи для использования известных мне средств?». Другими словами, подросток в рамках самостоятельной работы должен решать не задачи учителя, а свои задачи.

Второй аспект учебной самостоятельности связан с индивидуальными образовательными траекториями (маршрутами) учащихся. Для этого в содержании предмета должна быть предусмотрена возможность рассмотрения учебного материала блока под разными «углами зрения» с учетом разных интересов. Дети должны получить свободу поиска других путей решения поставленных в ходе совместной работы задач, иногда — движения вообще в другом направлении или вглубь вопроса.

Этап самостоятельной работы учащихся должен, по нашему мнению, являться одним из трех обязательных этапов обучения в подростковой школе (наряду с первым этапом коллективного исследования, проектирования, осмысления, изучения учебного материала, работы в разных позициях и т. п. и вторым этапом рефлексии и подведения итогов изучения темы). Слово этап при этом подразумевает не ограниченный период времени, а функциональные отношения между этими тремя формами учебной работы при обучении в рамках концентрированного обучения.

Отсутствие самостоятельной работы или плохая организация этого этапа, слабо продуманное учителем содержание работы автоматически лишает всех (и педагогов, и учащихся) возможности решить поставленную перед подростковой школой задачу выращивания индивидуального субъекта учения.

Организация самостоятельной работы учащихся требует достаточно высокого уровня самосознания, самодисциплины, личной ответственности самого ребенка. Она должна доставлять ему удовлетворение самосовершенствования;

• 2) в построении учебных материалов для учащихся. При различении тематических переходных пространств это различие представлено в преимущественном использовании одного из блоков учебных материалов, которые создаются для учащихся. Например, на «переходах» ученик работает преимущественно в рабочей тетради, а в «погружении» — с учебником;
• 3) в организации учебного года. В ходе учебного года выделяется три фазы: фаза совместной постановки и планирования задач года (сентябрь), фаза решения учебных задач (октябрь — апрель), рефлексивная фаза учебного года (май). Указанные фазы учебного года соответствуют в общем виде структуре учебной деятельности, а следовательно, в отличие от начальной школы, где дети двигались от постановки одной учебной задачи к другой, в подростковой школе в начале учебного года (в «стартовом» проекте) может быть поставлено одновременно несколько учебных задач, которые предстоит решить учащимся в ходе учебного года. Таким образом, учащиеся вместе с учителем могут уже в начале года представить себе и спланировать «общий план» действий на достаточно большой отрезок учебного года (четверть, полугодие, год).

Например, в географии 6-го класса, выполняя в сентябре работу по построению плана острова по заданному описанию, учащиеся, с одной стороны, демонстрируют себе и учителю имеющийся опыт по работе с картами из курса естествознания 1—5 классов, с другой стороны, фиксируются все проблемы, трудности, которые возникли у учащихся в ходе выполнения «стартового» проекта. Результатом разбора задачи и будет фиксирование всех тех проблем, которые нужно будет решить в ходе учебного года, чтобы в мае можно было выполнить «итоговый» проект — построить карту гипотетической территории по всем законам картографии и сравнить ее с результатами «стартового» проекта. Таким образом, дети вместе с учителем при разборе решения «стартовой» задачи (выполнения проекта) могут наметить основные (базовые) вопросы, над которыми им придется работать в ходе учебного года, а в рефлексивной фазе учебного года, сопоставив две работы (начала и конца учебного года), определить свои результаты годового изучения географии, цель которой в шестом классе состоит в том, чтобы дети освоили общий способ построения и чтения географических карт как основного языка географии.

Итак, учебная деятельность в подростковом возрасте имеет следующие особенности:

• — учебная деятельность сохраняет свой ведущий характер в развитии подростка, но не как единственная, а вместе с другими видами деятельности, в которые включается подросток и инициатором которых зачастую становится (проектирование, социальное экспериментирование и пр.). Поэтому в подростковой школе должны существовать разные пространства и возможности для инициативного развертывания учащимися и включения их в эти деятельности;
• — содержание и структура самой учебной деятельности меняется: на передний план выходят действие постановки учебной задачи и действие преобразования условий с целью поиска существенных отношений данного предмета. Эти действия осуществляются на особых моделях — «пробных телах», устройство которых требует переходов между описаниями и представлениями реальности, воображаемыми и материализованными конструкциями объектов разных уровней и управляющими схемами. Результатом этих пробных действий должно быть становление у подростка позиции — особого способа рассмотрения вещей, учитывающего особенности построения и использования средств этого рассмотрения;
• — учебная деятельность все больше приобретает индивидуальные формы и выходит за пределы урока (учебного блока). Предельная форма учебной деятельности — это самостоятельный поиск теоретических знаний и способов действий;
• — в определенных «узловых» (ключевых) точках учебных курсов учебная деятельность приобретает форму проектной деятельности;
• — постановка учебных задач начинает носить «перспективный» открытый характер, учащиеся имеют возможность одновременно ставить и планировать решение нескольких учебных задач года и решать эти задачи в индивидуальном (опережающем) режиме.

• [1] Идея концентрированного обучения («погружений») не являетсястрого необходимой для различения этих «пространств», но являетсяодним из возможных инженерных решений вопроса о том, как различитьпереходные и стабильные периоды учебного процесса.