Тревожность и школьное обучение

Значительные трудности возникают у тревожных детей и подростков в процессе школьного обучения. Вплоть до старшего подросткового возраста тревожность в основном оказывает отрицательное влияние на деятельность, особенно в условиях обучения. Школьная тревожность выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений (Дусавицкий А.К., 1982; Габдреева Р. Х., 1983; Нежнова Т. А., 1988; Каган Е., 2000; Степанов С. С., 2004). Все это не только препятствует правильному формированию отношения школьника к себе, но и искажает многие его связи с окружающими. Тревожные школьники ожидают недоброжелательного отношения учителя (а порой и одноклассников), испытывают тяжелый эмоциональный стресс в ситуации проверки знаний и компетентности.

Среди проблем в обучении тревожных школьников большое значение имеет, прежде всего, выраженный страх ситуаций проверки и оценки знаний, затрудняющих у тревожных школьников формирование и проявление навыков применения усвоенных знаний в «тестовой» атмосфере. Кроме того, к распространенным школьным страхам относятся страх несоответствия оценке, страх несоответствия требованиям окружающих, страх негативных взаимоотношений с учителями, страх разлуки (боязнь перехода в новую школу). Под влиянием выраженной тревожности формируется повышенная значимость отметки, которая приводит как к нарастанию страха неуспеха, так и к субъективным сложностям в переживании и преодолении этого неуспеха.

С другой стороны, тревожные учащиеся испытывают трудности в коммуникации с педагогом, выражающиеся трудностями проявления инициативы, обращения за разъяснением, отстаивания своего мнения, преодоления конфликтов. Школьная тревожность имеет связь с особенностями взаимоотношений школьника с педагогами. На протяжении всего школьного возраста влияние тревожности на деятельность оказывается опосредованным особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности тревожных детей и подростков. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Наличие связи между эмоциональной устойчивостью педагога и детей показано в ряде специальных исследований (Субботин С.В., 1992; Казанская В. Г., 2006). Некорректное, эмоционально травмирующее поведение педагога служит скорее пусковым механизмом, «триггером» состояния тревожности и актуализации тревожности как личностного образования. При этом такое обращение могло касаться как самого ребенка, так и кого-либо из одноклассников.

В некоторых случаях выраженная тревожность ученика по поводу школы становится настолько травматической, что или обусловливает формирование у ребенка невроза, или приводит к парадоксальному полному психологическому «уходу» из школы, обесцениванию школы и учения, потере психологической позиции школьника.

Связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой, но текущим отметкам, обнаруживается не во всех случаях. Она выявляется, скорее, при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность или неудовлетворенность успеваемостью зависит преимущественно от полученной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок. Такое отношение тревожных школьников к собственным результатам деятельности связано в том числе с ожидаемым отношением к оценке родителей и пониманием оценки как отношения к себе учителя. Обе эти причины проявляются тем сильнее, чем младше дети. В отношении родителей одинаково неблагоприятно для тревожных школьников как ожидание наказаний, выговоров, разочарования, так и снисходительности и равнодушия.

Различия между отношением к собственной школьной успешности проявляются и в обосновании собственной удовлетворенности и неудовлетворенности школьной успеваемостью тревожными и эмоционально благополучными школьниками. Тревожные школьники испытывают удовлетворенность чаще всего тогда, когда отметка, даже сравнительно невысокая, соответствует их ожиданиям. Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники объясняют самыми разными причинами, причем обычно внешними — от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки.

Тревожным школьникам характерна «инфантильная» позиция по отношению к отметкам. Нс только многие младшие школьники, но и тревожные подростки часто рассматривают отметку прежде всего как выражение отношения педагога. То есть в отношении к успеваемости вновь проявляется преимущественно внешняя ориентация тревожных детей, отсутствие собственных, внутренних критериев.

У родителей тревожных детей, в свою очередь, также часто проявляются опасения, связанные с собственной неумелостью, некомпетентностью, боязнью проявить их при ребенке или передать их ему (Курдюкова Н.А., 1997; Захаров А. И., 2004; Степанов С., 2004). Эти данные указывают на значимость успеваемости как фактора, влияющего по меньшей мере на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно.

Установлено, что повышенная тревожность у детей школьного возраста вызывает переутомление, временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки. Энергия расходуется не на учебную деятельность, а на подавление тревожности, вследствие чего истощаются внутренние ресурсы индивида, и если проблема не решается, то эго может привести к развитию невротического состояния. Сосредоточенность на источнике тревоги снижает способность к концентрации внимания на задании (Казанская В.Г., 2006).

Ряд авторов выделяют тревогу как личностную черту, обусловливающую готовность к тревожным реакциям, и актуальную тревогу, входящую в структуру психического состояния в данный конкретный момент (Спилбергер Ч., Саразон Дж., 1975; Ханин Ю. Л., 1978; Прихожан А. М., 2000). Личностная тревожность обусловливает отсутствие чувства базисной безопасности, что расширяет круг индивидуально значимых стрессоров и снижает устойчивость к ним; ведет к формированию неадекватных моделей поведения, что препятствует эффективному преодолению стрессогенных ситуаций.