Структура научного исследования в методике обучения географии

Исследования проблем современной школы входят в сферу деятельности как научных работников, гак и многих учителей. Целые учительские коллективы осуществляют разработки актуальных педагогических проектов. Поэтому в современных условиях необходимо, чтобы учителя следили за развитием науки, а также сами занимались ею. Важность этой деятельности для учителя отмечали многие выдающиеся отечественные ученые и педагоги. Например, Д. И. Менделеев (1834—1907) — русский химик, разносторонний ученый, педагог, общественный деятель — говорил, что только учитель, который сам силен в науке, ею обладает и любит, может влиять плодотворно на ученика при помощи любого предмета преподавания. Самостоятельная научная работа нужна для того, считал Баранский, чтобы учитель не превратился в «человека в футляре», чтобы он продолжал деятельно работать, потому что учитель без творческой работы неизбежно превратится в схоласта.

В основе исследовательской деятельности учителя географии лежит его методологическая, психолого-педагогическая и специальная подготовка. Самостоятельную роль играет также многообразие фактов, накопленных дидактикой географии. Они служат базой для теоретических обобщений и постановки новых поисковых задач.

Научно-методические знания формируются поэтапно. Первым шагом является обоснование актуальности исследовательской темы. Далее необходимо обозначить проблему, определить объект и предмет исследования. Затем выдвигается исследовательская гипотеза, после чего формулируются цели и задачи, которые требуется решить. Потом происходит выбор методов исследования и подготовка экспериментальных материалов, необходимых для решения каждой задачи. После проведения педагогического эксперимента необходимо подвести итоги и определить практическое значение полученных научных результатов. Таким образом, логика научного поиска разворачивается в направлении от педагогической идеи, имеющей гипотетический характер, к теории, экспериментально проверенной в условиях реальной учебной практики. С этих позиций методика обучения географин представляет собой совокупность знаний, лежащих в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования и развития учебно-воспитательного процесса.

Методика обучения географии обладает разнообразными типами и формами связей с другими науками. Они выражаются в творческом использовании концепций и методов, терминов и понятий, фактических данных смежных научных дисциплин. Эти взаимосвязи объективно соответствуют основному назначению методики обучения географии — поиску и внедрению в практику новых идеи, моделей, систем и вариантов образовательного процесса, которые оптимально обеспечивают развитие географической культуры учащихся, а также способствуют становлению личности в пространстве реальной жизнедеятельности.

Научно-методические знания обладают рядом особенностей. Они многомерны и полифункциональны, носят преобразовательный характер в отношении педагогической действительности и устремлены к будущему. Рождение научно-методических знаний всегда происходит в процессе исследовательского творчества педагога. В этой связи существует возможность определить структуру и состав развивающегося научно-методического знания, выделить его функции, смысл и назначение, способы измерения качества.

Решение постановочных задач в дидактике географии осуществляется с помощью двух групп методов — теоретических и эмпирических. Группа теоретических методов включает: системно-структурный подход, охватывающий все элементы учебно-воспитательного процесса; типологический, основанный на выделении существенных признаков изучаемых объектов; исторический; математический; моделирование.

Эмпирические методы применяются для регистрации существующей педагогической практики. К ним относятся наблюдения на уроках и письменные проверки, анкетирования учителей, собеседования с учащимися, изучение школьной документации.

Исключительно важную роль в создании нового дидактического опыта играет педагогический эксперимент. Он должен быть нацелен на выявление доступности и эффективности предлагаемых исследовательских решений. Поэтому эксперимент требует глубокой предварительной подготовки. В процессе подготовки эксперимента продумывается актуальность замысла, выделяется главная исследовательская проблема, формулируется гипотеза или научное предположение, подлежащее доказательству, создаются необходимые для этого ресурсы и условия, выбираются методы исследования. Для проведения эксперимента обычно выделяются экспериментальные и контрольные классы. В первых проводится апробация новых педагогических идей, во вторых — обучение осуществляется без изменений. Завершается эксперимент формулировкой полученных знаний и методических рекомендаций, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, научно-методические исследования представляют собой результат сложного процесса осознания, объяснения и конструирования путей и способов преобразования педагогической действительности.

Способность учителя к научно-методическому творчеству зависит от его методологической и науковедческой подготовки. Учитель должен владеть методами разработки педагогической концепции, навыками сравнительного и системного анализа выбранной проблемы. В результате педагог сможет сформулировать изучаемую тему, выделить объект и предмет, цели и задачи, создать гипотезу исследования.

Экспериментальная подготовка складывается из знания требований к проведению опытной работы и педагогического эксперимента, технологии их организации и методов осуществления. При этом исследователь должен составить задачи опытно-экспериментальной работы, программу, отобрать приемы наблюдений, измерений, оценки результатов, сконструировать новую систему или модель, апробировать ее на практике и внести соответствующие полученным результатам изменения в действительность.

В реальности теоретические и эмпирические методы носят взаимообусловленный характер. Поэтому любое смысловое обобщение должно опираться на факты, а изучение опыта школы и постановка эксперимента всегда обязаны сочетаться с теорией. Все методы исследования осуществляются с помощью определенных логических операций, таких как анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, сравнение и др.

Формами представления научно-методических знаний в зависимости от уровня исследования могут быть методические рекомендации и предложения, статья, научный доклад, диссертация, проект, программа, учебное пособие, монография.

Каждая научно-методическая проблема специфична и поэтому имеет свою логику решения, требуя от учителя не только творчества, но также интуиции. При этом этанность и результативность исследования определяются ответом на вопрос: какими знаниями необходимо обладать, чтобы получить ожидаемый результат, и какие действия надо осуществлять для его достижения? Именно так исследователь намечает логическую линию научного поиска, где каждый новый шаг и действие опирается на уже существующий опыт.

Становление учителя-исследователя начинается в период его обучения в педагогическом вузе. Теоретические занятия (лекции) способствуют накоплению общенаучных и методологических знаний. Практические и лабораторные — учат самостоятельно решать эмпирические задачи, с которыми учитель сталкивается в процессе профессиональной деятельности. Особое место здесь занимает производственная (педагогическая) практика. Она создает необходимые условия для реального применения полученных знаний, развития творческих и исследовательских способностей будущего педагога. Научно-исследовательская работа во время практики включает изучение опыта учителей школы, разработку и проведение уроков, экскурсий, других учебных мероприятий, их анализ и оценку. Применяется также групповая исследовательская работа студентов в школе. Выбор темы определяется школой или научными интересами кафедры, ответственной за педагогическую практику. Результаты научных исследований оформляются в виде письменного отчета, доклада, реферата, курсовой или квалификационной работы.