Устная история в работе учителя

Устная история обладает громадным педагогическим потенциалом, который, к сожалению, сегодня не реализуется в полной мере. Как метод обучения она может использоваться на уроках по разным предметам, например, при изучении языка. Ниже речь пойдет об одном из самых известных педагогических достижений в этой области в США — о журнале «Foxfire», созданном первоначально для совершенствования умений учащихся в области родного языка. Интервьюирование и транскрибирование способствовали тому, что школьники познавали языковые структуры, осваивали стилистику, грамматику, синтаксис и пунктуацию. Устная история может помочь в изучении местных диалектов, жаргонов, социальных, профессиональных и иных языковых особенностей. Однако наиболее широко устная история применяется в обучении истории и обществознанию.

Фактически в международной практике устная история используется на всех ступенях обучения, от начальной школы до программ, в которых участвуют пожилые граждане. В школе устной историей охотно занимаются наиболее способные и заинтересованные учащиеся, но и для тех, кто отстает, она может стать важным стимулом для мотивации учебной деятельности. В устной истории заинтересованы сами учителя, чувствующие потребность в активных методах обучения, в переходе от учебного инструктирования к стимулированию самостоятельной работы школьников. Анализ ведущих отечественных журналов для учителей («Преподавание истории в школе» и «Преподавание истории и обществознания в школе») за последние десять лет показал, однако, что тема устной истории находится на периферии внимания и лишь немногие публикации ее затрагивают. Это говорит о том, что тема истории недостаточно артикулируется в современной педагогике и дидактике истории.

В чем состоит педагогическое назначение устной истории? Какие цели преследует включение ее в практику школьного, прежде всего, исторического и обществоведческого образования? Надо сказать, что и отечественные, и зарубежные авторы достаточно единодушно высказались по этому поводу, хотя акценты в определении целей в известной мере отличаются. На наш взгляд, значимость воспитательных целей устной истории вытекает из целого ряда острых проблем, характеризующих особенности социализации подростков на современном этапе. Так, современные исследования социологов и психологов показывают: поиск идентичности у современных школьников зачастую носит конфликтный характер, что проявляется в стремлении оградить себя от влияния взрослых, в неоправданно критическом отношении к окружающим, в нарастании отчуждения между «отцами» и «детьми». В то же время, как считает Т. В. Коваль, «авторитаризм сочетается с проявлениями социального инфантилизма, стремление продемонстрировать свою уникальность, самоценность — с низким уровнем толерантности, вплоть до агрессивности… При этом степень самостоятельности осмысления окружающей действительности в целом невысока. Оценки явлений следует признать упрощенными, а суждения противоречивыми по сути и эмоциональными по характеру выражения»^[1].

Несомненно: недостаток практического социального опыта является фактором, способствующим возникновению отмеченных проблем. Под влиянием окружающих, средств массовой информации, в процессе обучения в школе учащиеся формируют мнения и оценки, которые трудно проверить практически. Их личный социальный опыт формируется в результате опосредованного воздействия. Поэтому Т. В. Коваль видит главную задачу обучающей деятельности учителя в способствовании субъектному, индивидуальному опыту учеников, в создании на уроке личностно-ориентированных ситуаций. Одним из инструментов конструирования такого рода ситуаций служит устная история. Исходя из собственных педагогических наблюдений, она пишет: «Старшеклассники проявляют значительный интерес к самостоятельному проведению анкетирования, различного рода социологических исследований, интервью, в которых находит выражение их индивидуальный опыт»^[2]. В качестве примера исследователь приводит тему «Социально-политическая деятельность» в курсе обществознания в 10 классе. Группой учащихся была разработана анкета «Политика в жизни моего поколения», а после ее применения было решено провести интервьюирование старшеклассников с использованием видеосъемки. В этом примере речь идет не об устной истории как таковой, однако, логика рассуждений автора важна для обоснования ее воспитательного предназначения.

Полнее всего в новейшей российской литературе проблема использования устной истории в обучении раскрыта в статье О. М. Хлытиной и Е. К. Лейбовой. Эти авторы справедливо связывают возрастание интереса школьников и учителей к устным источникам с усилением деятельностного (компетентностного) подхода к обучению истории, предполагающего освоение учениками обобщенных умений предметного характера. Предложив убедительную классификацию умений, формируемых в работе с устными источниками, они обобщили их и выделили цели воспитательного, образовательного и развивающего характера. Из этих целей вытекает три группы задач. Первая группа задач отражает воспитательный потенциал устной истории, ее важность для принятия школьниками современного мира как поликультурного, для развития толерантного отношения к людям, прежде всего, к родителям, людям старшего поколения, представителям разных профессий, для «обогащения субъектной позиции (личного социального опыта) ученика как участника коммуникации при общении с очевидцами и участниками исторических событий, его самоидентификации, особенно при обращении к устной биографии»^[3].

И. С. Золотарева видела воспитательный смысл устной истории, если она связана с краеведением, прежде всего, в воспитании патриотизма «как важнейшей духовно-нравственной и социальной ценности, формирования в молодом человеке граждански активных, социально значимых качеств». Кроме того, она указывала на важность устной истории в контексте гуманизации школьного исторического образования, «поворота в сторону современности, предоставления почетного места в краеведении человековедению»^[4].

М. Н. Чернова, раскрывая долголетний опыт работы со школьниками по составлению семейных историй, акцентировала внимание на формировании у них «личностно-ориентированных знаний»^[5].

Вопрос о воспитывающем и социализирующем значении устной истории ставится и в зарубежной литературе. Так, американские авторы подчеркивали: она помогает изменить прежнюю концепцию образования, которая ставила школьника в позицию получателя готовых знаний; они называют ее «банковской концепцией», «педагогикой подавления». Устная история разрушает или, по меньшей мере, ограничивает одностороннюю направленность образовательного процесса «сверху вниз» и делает школьника «соучастником». Она помогает преодолеть противостояние «учитель-ученик», позволяя последнему играть роль полноправного партнера. В статье справедливо отмечается: «Изучая собственные персональные истории, ученики лучше позиционируют себя, свои семьи и сообщества в контексте общих вопросов и мирового пространства»^[6]. Британский автор акцентировал внимание на социализирующей функции устной истории, проливающей свет на современные проблемы и дискуссии, позволяющей увидеть ценность и жизненную необходимость изучения истории^[7].

Возвращаясь к классификации Хлытиной и Лейбовой, выделим во вторую группу задачи образовательного характера. Эти авторы относят к ним: конкретизацию и углубление знаний об истории России XX—XXI вв.; формирование элементов историко-методологических знаний старшеклассников. В частности, школьники глубже узнают о событиях национальной, локальной, личной истории, они получают представления об истории повседневности, истории культуры и ментальности, о ценностях, о разных интерпретациях исторических событий XX в. Элементы методологических знаний включают сведения об истории как науке, о типах исторических источников, о процедуре исторического исследования, об относительности исторического знания. Занятия устной истории побуждают школьников к размышлению об особенностях обыденного сознания, о его соотношении с научным историческим сознанием.

Такая позиция во многом совпадает с мнением К. Эдвардса, видящего цель занятий устной истории в школе в вовлечении учащихся в историческое исследование, в развитии у них критического мышления. В статье об организации проектной работы со школьниками Л. Ф. Иванова предложила следующую классификацию целей, которая может быть отнесена к занятиям устной истории: стимулирование познавательной самостоятельности учащихся в области индивидуальных содержательных интересов и предметных предпочтений; создание условий для реализации умений и компетентностей, связанных с планированием работы, разработкой поэтапной программы действий от замысла до готового продукта; совершенствование коммуникативных умений в процессе групповой работы и публичного выступления на презентации^[8]. Как видим, и в этом случае речь идет преимущественно о целях образовательного характера.

Наконец, третья группа задач направлена на развитие учащихся. Здесь речь идет, прежде всего, о развитии коммуникативных умений, к которым Хлытина и Лейбова относят следующие: слышать другого, воспринимать и понимать вербальные и невербальные знаки в процессе общения, владеть адресной речью, быть «ответчивым», сопереживать собеседнику в процессе общения, выстраивать коммуникацию с людьми другого поколения, с иным жизненным опытом и ценностными представлениями. Эти авторы называют данные умения умениями предметного диалога. Их можно определить шире — как включение школьников в культуру диалога. Хлытина и Лейбова правы: работа с устными источниками способствует развитию умений школьников в изучении письменных исторических источников в плане соотнесения информации, формулирования вопросов к документам, анализа различных интерпретаций и оценок событий прошлого.

Однако эти учения правильнее отнести ко второй группе образовательных задач. Если же говорить о развивающем значении устной истории, то лучше перенести акцент на то, что она способствует формированию критического мышления. Это находит отражение не только в работе с письменными источниками по предмету, но и в понимании тех источников, с которыми учащиеся сталкиваются в жизни: газеты и другие средства массовой информации, Интернет, реклама и т. д.

Посредством устной истории школьники могут «прикоснуться» к темам, являющимся болевыми точками исторической памяти. В некоторых случаях возможен прямой путь, но чаще на уроках истории это происходит опосредованно, в процессе работы с опубликованными свидетельствами очевидцев. Это, в частности, касается такой темы, как память о Великой Отечественной войне. Такого рода уроки позволяют прочувствовать трагедию войны, сохранить память-травму, не представлять войну исключительно в духе памяти-победы, избегать романтизации войны. Например, в основу урока, посвященного блокадному Ленинграду, могут быть положены воспоминания самих блокадников. В советское время память о блокаде была строго дозированной, и только в последние годы были осуществлены публикации свидетельств, открывающие прежде закрытую цензурой правду. Результатом многолетней работы Центра устной истории Европейского университета в Петербурге стала книга «Память о блокаде: свидетельства очевидцев и историческое сознание общества» (2006). «Воспоминания о войне» Н. Н. Никулина более тридцати лет пролежали в столе у автора. Полный текст дневников О. Берггольц также появился только в 2010 г.

Другим примером может служить предложенный В. М. Роттерштейн конспект урока «Бабий Яр: память общества или забвение?»^[9] Он призван сохранить память о трагедии евреев, а учитель широко использует свидетельства современников, создающие уроку особую эмоциональную окраску. Конечно, работу с опубликованными свидетельствами очевидцев нельзя в полном смысле назвать устной историей, но несомненно, что такого рода работа с дидактической точки зрения, по меньшей мере, способствует выработке умения комментировать, интерпретировать источник.

Следует отметить еще один фактор, обусловивший интерес к устной истории и вытекающий из новых подходов к обучению истории в школе. Он в большей степени проявился на Западе, в меньшей степени — у нас. Речь идет о том, что в школьном обучении проявилась тенденция к отходу от политической истории к социальной истории и истории повседневности. В школьных программах делается акцент на изменениях в повседневной жизни от поколения к поколению, на опыте таких «периферийных» групп, как иммигранты, этнические и расовые меньшинства, женщины. Постановка таких проблем часто воспринимается в классах с энтузиазмом, поскольку привлекает близостью к собственному, персональному или семейному, опыту.

По мнению американского автора, устная история делает обучение истории более «реалистичным». Она усиливает мотивацию, и целый ряд исследований показывает, что школьники готовы продолжить изучение заинтересовавшей их темы, даже когда проект завершен. «Они ценят устную историю как смену темпа, как в высшей степени творческую деятельность за то, что благодаря установлению связей между реальными людьми и событиями истории можно лучше доверять, за то, что она доступна и реализуется в проектах с конкретной целью, — писал Д. Ритчи. — Они ценят и то, что устная история позволяет учиться у своих товарищей, а не только у учителей»^[10].

От вопроса о целях и задачах использования устной истории обратимся к характеристике умений, формируемых в процессе работы с устными источниками. Хлытина и Лейбова выделили две группы умений: умения создавать устный исторический источник (собирать и фиксировать устные свидетельства), и умения изучать устные исторические свидетельства.

К первой группе относятся умения подготовиться к интервьюированию, заключающиеся в определении информантов, составлении плана разговора, списка вопросов, должным образом сформулированных. Умение провести интервью включает сбор сведений о респонденте, понимание вербальных и невербальных знаков собеседника, использование дополнительных материалов для стимулирования памяти собеседника. Сюда же относится умение пользоваться звукозаписывающей техникой и умение протоколировать разговор, отмечая его главные вехи и ключевые данные.

Вторая группа умений — умения изучать устные источники, включающие, во-первых, чтение и расшифровку устных свидетельств, в том числе транскрибирование текста, учет интонационных особенностей, поиск незнакомых терминов и выяснение их значения. Во-вторых, умение комментировать устные свидетельства, т. е. вписывать их в исторический контекст, соотносить с личной биографией респондента, определять достоверность полученной информации путем критического сопоставления с другими источниками. В-третьих, умения интерпретировать устные свидетельства, к которым относятся: реконструирование исторической реальности, прежде всего, повседневной истории и событий «большой» истории, реконструирование образов прошлого в оценках рассказчика, представление результатов своей работы.

Каковы особенности применения устной истории как метода школьного обучения в разных классах? Обращает на себя внимание то обстоятельство, что отечественные авторы, как правило, делают упор на целесообразность обращения к устной истории в старших классах. С нашей точки зрения, это в большой мере отражает устоявшееся у нас мнение, что история в своем многообразии связей доступна, только начиная с подросткового возраста, когда формируется способность устанавливать причинно-следственные отношения, интерпретировать события, то есть способность к совершению сложных мыслительных операций. В наше время большинство зарубежных дидактов не разделяет такого подхода и полагает, что уже в младшем возрасте школьники готовы к историческому анализу, если задания представлены им на доступном уровне.

Таким образом, при всей специфике, к устной истории можно обращаться уже в младших классах.

Если помнить о том, что ведущим в современной дидактике является принцип «делать историю», т. е. ставить учащегося в роль историка-исследователя, то данная американским автором характеристика умений, приобретаемых в процессе занятий устной историей, может быть отнесена ко всем возрастам: «В занятиях устной историей есть немалая доля детективной работы, помогающей учащимся понять, как оперируют историки. Интервьюирование напрямую ставит школьников в позицию исследователя, так как они должны выбрать тему, найти людей, подготовить вопросы. Чем лучше школьники подготовлены, тем лучше они понимают, чего они еще не знают и что еще требуется сделать, чтобы задать вопросы, имеющие смысл, и разобраться в ответах. Интервьюируя, школьники, скорее всего, столкнутся с разноречивыми свидетельствами об одном и том же событии, и история, рассказанная респондентом, может существенно отличаться от того, что сказано в школьном учебнике и в других источниках информации. Короче, они приходят к осознанию, как собирается и интерпретируется история, и, возможно, сами начинают мыслить, как историки»^[11].

В начальной школе использование методов устной истории имеет в большей степени социализирующее, а не образовательное значение. Речь идет не об углубленном изучении предмета, а о том, чтобы помочь школьнику понять свое место в семье, школе, окружающем мире, обществе. Учителя начальных классов просят своих учеников побеседовать с родителями, чтобы те ответили: «Каким я был, когда был младше?» Можно попросить собрать семейные истории или рассказы о соседях. В педагогическом плане дети, разговаривая с взрослыми, «социально взрослеют».

В одном из американских проектов для начальной школы учащиеся собирали рассказы о своем маршруте между домом и школой, о зданиях, которые им встречаются, об учреждениях, в них расположенных. Они расспрашивали владельца магазина о том, долго ли он ведет здесь свой бизнес, кто его покупатели. Проект для младших школьников может быть сконцентрирован и на интервьюировании родителей и других родных об их детстве, о том, во что они играли, какие песни пели, как проходило обучение в школе. С учетом того, что в средних классах школьники часто проходят через кризис в поиске собственной идентичности, рекомендуется «переключить» их на их семьи и окружение.

В этом возрасте школьники уже могут чувствовать интерес к местной истории, сопоставлять ее с событиями общенациональной истории. В качестве примера Д. Ритчи повествует об одном проекте в Массачусетсе, в который были вовлечены школьники шестого, седьмого и восьмого классов. Этот проект начался с посещения музея семьи Квинси, в котором находится собранная еще в XIX в. коллекция мебели и других домашних предметов. После этого школьникам было предложено представить альбом с фотографиями вещей, которые их собственные семьи считали ценными. Музей оказал помощь в подготовке школьников к интервьюированию членов их семей, которое должно помочь понять, в чем эмоциональное значение этих вещей. Для тех детей, чьи родители или дедушки и бабушки были иммигрантами, семейные сокровища служат напоминанием о прежней принадлежности к другой культуре. В целом, этот проект научил школьников использовать вещественные и устные источники, способствовал развитию навыков письма, разбудил любопытство по отношению к местной истории.

В старших классах устная история уже тесно связана с предметом, изучаемым в школе. Предметом проектов становится уже гораздо более широкий, чем прежде, спектр исторических проблем, от местных до национальных. Старшие школьники должны быть подготовлены к такой работе. Частью подготовки может быть знакомство с устными свидетельствами, собранными в предыдущие годы, если они сохранились в школьной библиотеке. Это может дать представление о трудностях интервьюирования, о противоречиях в оценках одних и тех же событий, данных разными людьми. Источником для подготовки интервью может служить учебник истории; он может подсказать актуальную тему проекта или предоставить список книг для изучения. Помочь в выборе темы могут предметы старины, фотографии, старые журналы — все, что можно считать «следами» прошлого.

В проект по устной истории может быть вовлечен целый класс, но его может выполнять и маленькая группа учеников. Важно помнить, что устная история имеет громадный потенциал для осуществления групповой работы, в которой формируются навыки взаимодействия в команде. Не исключен, однако, и вариант, при котором проект выполняет отдельный ученик.

Знание учащимися принципов проведения интервью, разработка заранее вопросов абсолютно необходимы; в противном случае интервью провалится и весь учебный эффект от устной истории будет потерян. Для выработки умения интервьюировать рекомендуется проводить интервью внутри класса, причем интервьюировать школьников может как учитель, так и товарищ по классу. Для интервьюирования в классе может быть приглашен кто-то из взрослых: один из родителей, другой учитель, администратор школы и т. д.

Такие пробные интервью учащиеся должны воспринимать серьезно, а не как игру. Перед проведением интервью в классе составьте со школьниками вопросы, которые будут адресованы рассказчику. Проверьте, все ли ученики, вовлеченные в проект, достаточно хорошо пользуются звукозаписывающей техникой. Сложным бывает добиться понимания П2.

и привычки, что ответы должны быть выслушаны до конца и что нельзя торопиться задавать новые вопросы.

Когда проект начался, учитель должен быть готов придти на помощь, консультируя школьников, давая рекомендации. На этой стадии желательны индивидуальные консультации для обсуждения хода состоявшихся интервью. Школьники должны понимать, что у них получилось, а что требует исправления. Оценивая интервью, надо обратить внимание на то, имел ли место диалог или ученик просто зачитывал вопросы? Удалось ли собрать полезную информацию? Что находилось в фокусе интервью? Каково качество звука? Какова ценность интервью для изучения истории?^[12]

Частью работы школьников должно быть транскрибирование. Хотя это нелегкая работа, она по силам большинству учащихся. Она поможет им понимать особенности устной и письменной речи, развить собственные языковые умения. В том случае, если для оценки успешности учебы в школе используется портфолио, сделанная учениками запись интервью может быть в него вложена. Материалы проекта желательно хранить в школьной библиотеке. Если проект имеет значимость для сообщества в целом, то его материалы могут храниться в городской или сельской библиотеке.

В работе со старшеклассниками, как и с младшими школьниками, целесообразно начинать с истории собственной семьи. Интервьюирование поможет систематизировать полученные прежде отдельные сведения и создать полную семейную историю, которая может охватывать целые поколения, поскольку каждый рассказчик сможет что-то сообщить о своих дедушках и бабушках. Интервьюировать можно кого-то из членов семьи или нескольких ее членов. Разумеется, проекты не ограничиваются историей семьи, а охватывают все возможности. Школьники могут работать с учителями и ветеранами, представителями местного сообщества, пожилыми людьми.

Как писал Д. Ритчи, «проводя интервью в семье, с соседями или с более широким кругом граждан школьники открывают для себя, как исторические события повлияли на таких же людей, как они сами, и это открытие развивает историческое сознание, делает работу в классе наполненной смыслом. Школьный проект по устной истории поможет учащимся переоценить то сообщество, в котором они живут, и разрушить стену между школьным классом и внешним «реальным миром»^[13].

Устная история нашла широкое отражение в преподавании в университетах США и Западной Европы. Поскольку программы обучения определяются самим факультетами, то она может быть представлена в разных формах. В некоторых случаях преподаются специальные курсы по устной истории, в других она является частью таких курсов, как историография или методы социальных исследований. Возможности для применения методов устной истории есть и в других дисциплинах, например, в женских или гендерных исследованиях. Особую заинтересованность в курсах по устной истории высказывают те университеты, при которых имеются архивы устной истории. Устная история также востребована в образовании для взрослых и на промежуточных курсах между школой и университетом.

Структура и содержание курсов по устной истории являются предметом дискуссий между западными учеными. Например, обсуждается вопрос, требуется ли теоретическая подготовка или обучение должно проходить в практической форме, в ходе полевой работы. В социальных науках, как правило, больше внимания уделяется методологической подготовке, чем в гуманитарных дисциплинах. Одной из главных проблем является низкий уровень подготовленности многих студентов, включившихся в проекты, в тех областях, которым они посвящены. Осознав, что интервьюирование — это не конечный результат, а только средство, они подчас затрудняются в интерпретации, во включении полученных результатов в более широкий социальный или исторический контекст.

Одним из способов решения этой проблемы является приглашение лекторов по другим дисциплинам, в том числе тем, в которых используется методика устных интервью, от фольклора до антропологии и социальной психологии. При организации занятий по устной истории приоритет, безусловно, отводится не лекциям, а семинарам и лабораторным занятиям, нужно добиваться, чтобы классы были небольшими и управляемыми. Участники семинара по устной истории не должны ограничиваться проведением одного интервью — опыт, получаемый в этом процессе, разнится. Частью университетского курса должно быть развитие навыков транскрибирования и выработка умения критически анализировать полученную в интервью информацию, проводить самооценку своей работы, сопоставлять устные и письменные источники. К сожалению, в программах российских университетов устная история не заняла должного места.

В каких формах устная история может быть представлена в учебном процессе? Несомненно, что наиболее частой формой работы по устной истории являются проекты, причем это характерно и для зарубежной, и для российской школы. Отчасти это связано с быстрым распространением проектного метода, истоки которого обнаруживаются в педагогике Дж. Дьюи и в работе советских педагогов-новаторов в 1920;е гг. В дальнейшем метод проектов был почти исключен из советской школы, в основе обучения в которой лежала не самостоятельность школьников в решении учебных задач, а парадигма передачи знаний от учителя к ученику.

Ныне положение изменилось: «В последние годы увлечение проектной работой стало всеобщим. Причина этого кроется в тех возможностях, которые открывает проектная деятельность для развития общеучебных (надпредметных) умений и социализации учащихся»^[14].

Кроме того, нельзя не видеть: устная история исключительно гармонично вписывается в проектную деятельность. Проекты, включающие элементы устной истории, разрабатываются и на уроках обществознания, и на уроках истории. Как уже отмечалось, Т. В. Коваль в десятом классе при изучении темы «Социально-политическая деятельность» в качестве предварительного задания предложила определить роль, которую играет политика для молодого поколения. Для опроса была составлена анкета и проведено интервьюирование старшеклассников.

Напротив, Л. Ф. Иванова описала проект, проведенный ею по обществознанию в пятом классе во время так называемой проектной недели^[15]. Его конечная цель состояла в разработке правил поведения учащихся в гимназии. Для этого класс был разделен на четыре группы: историков, историков-2, журналистов и социологов. Историки должны были показать, как школа была организована в разные эпохи, социологи — составить групповой портрет класса на основе анкеты, журналисты — оформить результаты работы в виде классной газеты, а вот вторая группа историков получила задание расспросить родителей об их школьной жизни и представить «обобщенный облик советской школы второй половины XX века». Учитель сама обратила внимание на то, о чем расспросить их: форма, учебные предметы, общественная работа, случаи из школьной жизни, школьный фольклор. В результате проведенной работы школьники обнаружили, что в школьной жизни произошли значительные изменения, например, ушли в прошлое пионерская организация и поездки в колхоз, но появились новые предметы и Интернет. Как можно судить по статье, эффективность работы именно этой группы, занимавшейся устной историей (хотя этого слова в статье нет), оказалась наиболее высокой.

Описанный английским автором К. Эдвардсом проект по молодежной культуре тоже касался изменений в жизни детей. Его целью было выяснить, были ли в прошлом школьники более послушными, чем сейчас. Для интервьюирования были выбраны шесть человек, чье детство пришлось на межвоенный период и время сразу после Второй мировой войны. Среди них было двое мужчин и четыре женщины, причем это были люди разного происхождения: только двое родились в Англии. Различия в их гендерном, социальном и этническом статусе имели принципиальное значение.

Со школьниками, возраст которых составлял примерно 14 лет, была проведена подготовительная работа: были прослушаны записи рассказов, пояснены особенности памяти, в ходе ролевой игры вырабатывались навыки интервьюирования. После проведения пилотного интервью состоялась дискуссия, показавшая, что школьники по-разному понимают смысл изучения истории. Этот этап проекта представляется автору важным, поскольку обсуждение, является ли история «коллекцией рассказов», «описанием всего, что произошло», «собранием важных событий» не только неотделимо от понимания методологии устной истории, но имеет значение в плане формирования навыков критического мышления.

Интервьюирование каждого респондента проводила команда из трех учащихся, и как школьники, так и сами рассказчики остались довольны. На следующем этапе школьники с помощью мультимедийных компьютерных программ, работая с записями в тех же группах, редактировали их, отбирая, как радиожурналисты, главное, чтобы представить краткие аудиобиографии. Затем результаты этой работы были представлены всему классу.

Из рассказов респондентов вытекало, что правила поведения были в прошлом более строгими, дети более дисциплинированы (спать в установленное время, доедать до конца, за посещение парка после закрытия можно было быть задержанным полицейским; представления, что дети имеют права, не существовало). В интервью упоминались и проявления расизма, и то, что уважение к старшим «вбивалось».

Наконец, на завершающем этапе работы, интервью подверглись новому редактированию с целью подготовки радиопрограммы на тему детства, в которой ставились такие вопросы: действительно ли молодежь сегодня испортилась? Какими правами должны обладать дети? Быть родителем — является ли это сегодня проблемой? Правильно ли говорить о молодежной культуре? Действительно ли, средства массовой информации воспроизводят стереотипы, а мы нуждается в более взвешенных оценках? Что подразумевается под уважением? Положительно оценивая результаты проекта, Эдвардс подчеркнул: «В отличие от традиционной образовательной траектории, по которой учитель ведет ученика, в проекте учитель и школьник шли на равных за руку»^[16].

Другим важным итогом стало понимание школьниками, что предполагает критический подход. Опираясь на собственный опыт, они лучше осознали ограниченный и избирательный характер автобиографической памяти, то, что человек и помнит, и забывает. Для учителей проект стал свидетельством того, что рамки школьной истории могут быть расширены, а школьникам он дал возможность в большой мере самим направить процесс собственного обучения. Учащиеся убедились: цели школьной истории выходят далеко за рамки подготовки к экзамену, а определяются связью с жизнью.

Проектная деятельность по созданию истории семьи описана в упомянутой выше статье М. Н. Черновой. Она заметила: до недавнего времени изучение истории отдельных семей вызывало у нас критику со стороны противников нестандартных методических подходов, однако, сейчас число сторонников ученических исследований в области генеалогии ширится. Создание собственных родословных привлекает учащихся. Именно на начальном этапе работы главным источником сведений по истории семьи являются устные воспоминания и рассказы родных. В дальнейшем происходит обращение к семейным архивам, письмам, фотоальбомам, в некоторых случаях к мемуарам. В целом проект по созданию генеалогии семьи занимает длительное время — один или два года.

Особым вариантом проектной работы можно считать издание журнала устной истории. Самый известный пример такого рода — журнал «Foxfire», появившийся в школе городка Рабин в районе Аппалачских гор в штате Джорджия в конце 60-х гг. прошлого века. Созданный по инициативе учителя Элиота Виггингтона, он широко известен американской публике благодаря телефильмам, спектаклям, книгам-бестселлерам. Как рассказывал сам Виггингтон, идея основать журнал пришла к нему с целью улучшить навыки письма у школьников^[17].

Начальное задание состояло в том, чтобы для журнала учащиеся принесли интересные рассказы и делились ими друг с другом. Местные жители дали школе денег на журнал. Вскоре по предложению одной из учениц учитель встретился с ее дедушкой, бывшим шерифом Лютером Рикманом. Тогда и пришла в голову мысль записать его рассказ на магнитофон. Дети транскрибировали запись, и она была напечатана в журнале. «Года через два мы узнали, — заметил Виггингтон, — что это называется устной историей».

Он подчеркивал доверительный, дружеский характер отношений, установившийся у школьников и у него самого со многими из тех, кто делились своими воспоминаниями. Когда Рикмана хоронили, один из его близких сказал учителю: «В последние два года он был убежден, что это общение было одним из самых важных ценностей в его жизни». С другой стороны, общение с пожилыми людьми положительно влияло и на самих школьников, помогало в выборе критерия самооценки. Виггингтон приводил слова одной из школьниц: «Foxfire показал мне, что старики — это не бессловесная деревенщина, что они толковые, и у них гораздо больше здравого смысла, чем принято считать. Он дал мне возможность гордиться, что я принадлежу к той же культуре, что и они. Я действительно ничего не знала об этом наследии, пока не включилась в проект. Выяснилось, что у меня гораздо больше общего со стариками, чем я думала. Эго как большой палец, на который не обращаешь внимания. Это как что-то, что всегда с тобой, но не осознаешь, что это часть тебя самого».

«Foxfire» — это проект уникальный по своей длительности, он стал моделью для других школьных журналов по устной истории, которые, однако, существовали только определенные периоды времени. Часто причиной прекращения их деятельности являлся уход учителя-энтузиаста или финансовые трудности. Некоторые из подготовленных школьниками материалов легли в основу книг, изданных в национальном масштабе. Формой проектной деятельности по устной истории, распространенной в американской школе, является участие в Национальном дне истории, проводящемся на уровне страны, штата или конкретной школы. Часто это приурочено к определенной памятной дате. Например, в упомянутой выше статье Л. Хадсона и Е. Сантора говорится об опросах, проведенных школьниками в связи с годовщиной печальных событий 11 сентября 2001 г.

Устная история существует не только в проектах, но и на уроке. Большие возможности для нее открываются в курсе по истории России XX—XXI вв. Так, М. Н. Чернова предлагает использовать систему опережающих домашних заданий, выполняемых на основе бесед с представителями старших поколений семьи. Она предложила систему вопросов по темам, в изучении которых могут быть использованы методы устной истории. Так, по теме «Великая Отечественная война» вопросы формулировались следующим образом: кто из родных воевал (в составе каких фронтов, в каких событиях участвовал, каких наград был удостоен)? Кто из родных работал в тылу? В чем заключалась работа? Как в дальнейшем сложилась их судьба? В каких условиях живет сегодня военное поколение? Домашнее задание по теме «Жизнь и быт советских людей в первые послевоенные годы» заключалось в расспросе дедушек и бабушек: как они оценивают свой личный вклад в возрождение послевоенной страны? В чем он состоял? В каких общественных начинаниях они принимали участие? Какую заработную плату получали в конце 40-х — начале 50-х гг. Как она соотносилась с ценами на продукты питания и промышленную продукцию? Как и в связи с чем изменились жилищные условия ваших родных в то время? По теме «СССР в 1953— 1964 гг.» задание было сформулировано так: на основе воспоминаний и рассказов ваших родных попытайтесь сформулировать характерные черты и противоречия в жизни народа во второй половине 50-х — первой половине 60-х гг. Как и в связи с чем изменилась жизнь людей по сравнению с предыдущим периодом? Какие перемены в семье были наиболее значимыми? Почему? Как ваши родные воспринимали происходившие изменения в те годы? Каково было отношение ваших родных к идее быстрого построения коммунизма? Считали ли они, что эту идею возможно реализовать? На чем были основаны их мнения по этому поводу? Какие книги, пластинки, предметы быта, приобретенные в те годы, сохранились в вашей семье? Какие из них продолжают вызывать интерес и сегодня? Как вы думаете, почему?

К уроку «От застоя к перестройке» учащимся предлагалось с помощью родителей заполнить следующие анкеты: Где и кем работали ваши родные? В каких условиях жили ваши семьи в 1970;х — начале 1980;х гг. Какие крупные и памятные покупки были совершены в те годы? Какие телепередачи наиболее запомнились вашим близким? Какие фильмы, эстрадные программы, артисты были популярны тогда?

К уроку «Политическое развитие страны в 1985—1991 гг.» ученики беседовали с родителями по заданиям и вопросам: расспросите родных об их отношении к внутриполитической жизни во второй половине 80-х гг. Что изменилось по сравнению с застоем? Почему, в отличие от XXV и XXVI съездов партии, XIX партконференция, I съезд народных депутатов вызвали пристальное внимание людей? Каковы впечатления ваших родных о Горбачеве? Какие его качества, поступки, высказывания вызывали всеобщие симпатии? Какие важные для вашей семьи события произошли в середине 1980;х — начале 1990;х гг. Как ваши родные относятся к гласности? Требует ли гласность каких-либо ограничений?

К уроку, посвященному событиям августа 1991 г., учащимся предлагалось выяснить: как отнеслись родные к происходившему? Изменилась ли их позиция сегодня в отношении августовских событий? Если изменилась, то почему?^[18]

Положительно оценивая предложенную М. Н. Черновой систему опережающих домашних заданий как важный стимул к занятиям по устной истории, в том числе по истории семьи, сделаем некоторые критические замечания. Во-первых, не все вопросы выглядят оптимально; во-вторых, непонятно, как школьники фиксируют результаты бесед с родственниками; в-третьих, автор (как и некоторые другие отечественные исследователи) нивелирует или вовсе игнорирует различие между устным рассказом и анкетированием.

Другой интересный вариант включения устной истории в изучение курса отечественной истории предложен О. М. Хлытиной и Е. К. Лейбовой, которые предложили элективный курс для школьников «Устная история России XX—XXI вв.». Хотя эта идея ими не раскрывается, несомненно, что она будет «работать», особенно в профильном обучении. Эти же авторы кратко упомянули об еще одной форме деятельности.

Речь идет о том, что устная история может быть положена в основу исследовательской деятельности учащихся, которые выступят с докладами на научно-практических конференциях. Исследовательскую работу школьников по устной истории в течение ряда лет поддерживали общественные организации, в частности, общество «Мемориал», в масштабах страны проводившее конкурс таких работ. Анализ этих работ школьников дан в статье И. Л. Щербаковой^[19]. В другом случае учебные работы школьников и студентов младших курсов послужили важным исследовательским материалом для социологов; являясь социальными автобиографиями, они отразили противоречия современной эпохи^[20].

Задания и вопросы

Задание 1. Как правильно подготовить учащихся к проведению интервью? Основываясь на книге П. Томпсона «Голос прошлого», О. М. Хлытина и Е. К. Лейбина сформулировали следующие вопросы, предварительно обсуждавшиеся со школьниками:

«Где лучше проводить интервью? Когда и как долго проводить интервью? Какова последовательность вопросов интервью? Какой дополнительный материал следует использовать во время интервью? Как завершить интервью?» Составьте список кратких рекомендаций для школьников по каждому из этих вопросов. Используйте при этом книгу Томпсона и вторую главу настоящего пособия. Сравните ваши рекомендации с теми, которые даны Хлытиной и Лейбиной (с. 62 указанной статьи этих авторов). Определите, что вы упустили? На что вы указали дополнительно? Как вы считаете: справились ли вы с этим заданием?

Задание 2. Используя школьный учебник по российской истории второй половины XX—начала XXI в. и работая в группах, предложите пять тем для проектов по устной истории. Сформулируйте, в чем будут состоять воспитательные, образовательные и развивающие цели каждого из них.

Задание 3. Используя школьный учебник по обществознанию для 10 и 11 классов и работая в группах, предложите пять тем для проектов по устной истории. Сформулируйте, в чем будут состоять воспитательные, образовательные и развивающие цели каждого из них.

Задание 4. Работая в группах, проанализируйте систему опережающих домашних заданий по курсу истории России во второй половине XX в., разработанную М. Н. Черновой (см. выше). С какими из ее вопросов вы полностью согласны? Какие, с вашей точки зрения, не вполне удачны и почему? Какие вопросы вы бы предложили дополнительно? Выберите одну из пяти тем курса и сформулируйте по ней свои вопросы, рекомендуемые учащимся для беседы с родственниками.

Задание 5. Работая в группах, разработайте концепцию (на полстраницы) школьного журнала по устной истории. Предложите его название, отражающее вашу концепцию.

Задание 6. В школе, в которой вы работаете, проводится Неделя истории. Какие мероприятия, имеющие отношение к устной истории, вы предложили бы включить в ее программу?

• [1] Коваль Т. В. Трансформация личного опыта старшеклассника на уроках истории // Преподавание истории в школе. 2007. № 6. С. 44—45.
• [2] Там же. С. 47.
• [3] Хлытина О. М., Лейбова Е. К. Устные исторические источники на уроках в старших классах // Преподавание истории в школе. 2008. № 5. С. 67.
• [4] Золотарева И. С. Занятия устной историей в историческом краеведении // Преподавание истории в школе. 2003. № 2. С. 61.
• [5] Чернова М. Н. Изучаем историю семьи // Преподавание истории в школе. 2001.№ 3. С. 47.
• [6] Hudson L. Е., Santora Е. D. Oral History: An Inclusive Highway to the Past // TheHistory Teacher. 2003. February. V. 36. № 2. P. 208.
• [7] Edwards Ch. Putting Life Into History: How Pupils Can Use Oral history to BecomeCritical Historians // teaching History. 2006. June. № 123.
• [8] Иванова Л. Ф. Проектная работа в обучении обществознанию // Преподаваниеистории и обществознания в школе. 2007. № 2. С. 36.
• [9] Роттерштейн В. М. Урок «Бабий Яр: память общества или забвение?» // Преподавание истории и обществознания в школе. 2007. № 5.
• [10] Ritchie D. Doing Oral History. N.-Y., 1995. P. 170—171.
• [11] Ritchie D. Op. cit. Р. 168—169. Ill
• [12] Ritchie D. Op. cit.
• [13] Ibid. P. 167.
• [14] Иванова Л. Ф. Указ. соч. С. 36.
• [15] Там же. С. 36.
• [16] Edwards Ch. Op. cit. P. 25.
• [17] The Oral History Reader / ed. by R. Pekks and A. Thomson. L., 1998. P. 206—213.
• [18] Чернова М. Н. Указ. соч. С. 53—54.
• [19] Щербакова И. Л. // Неприкосновенный запас.
• [20] См.: Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 2.