Контекстное мышление. 
Психология детской одаренности

Ж. Пиаже высказал идею о существовании тесной связи между содержанием и формой интеллектуальной деятельности, или, иначе говоря, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями. Им и его последователями она была частично доказана экспериментально, благодаря чему в обиход вошли понятия «математическое мышление», «биологическое мышление» и тому подобное. Эта идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интеллектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи позиций.

Рассмотрение психологических основ разработки содержания образования описанным выше способом делает проблему острее, но вместе с тем в некотором смысле упрощает ее. Поэтому такой подход относительно уязвим, но в современных условиях он важен для разработки новых образовательных моделей.

Примечательно, что в специальной литературе по педагогической психологии и теории обучения XX века со ссылкой на К. Д. Ушинского (в некоторых источниках на С.Л. Рубинштейна) не раз подчеркивалась мысль о надуманности спора. По свидетельству историков педагогики, К. Д. Ушинский настаивал на единстве процессов развития мышления и приобретения знаний и потому этот спор считал неправомерным. Однако само по себе провозглашение, казалось бы, бесспорной мысли еще не является гарантией ее реализации на практике.

Далее обычно утверждается, что в современных моделях содержания образования преодолена односторонность каждого из этих подходов и современные концепции содержания образования в равной мере направлены на решение обеих задач. Первыми сторонниками обоих подходов эта диалектическая взаимосвязь не осознавалась. Но можно ли говорить о том, что проблема адекватно решена в современной психологии обучения, педагогической теории и российской образовательной практике?

Практик поставлен в такие условия, что вне зависимости от своих субъективных желаний оказывается вынужденным ориентироваться на передачу учащемуся максимально большего объема информации. Ему фактически приходится работать на основе концепции энциклопедизма. А преодоление односторонности он должен видеть в утверждении, как молитва повторяемом большинством отечественных дидактов: «Обучение ведет за собой развитие» (Л.С. Выготский). При этом среди практиков утвердилось предельно упрошенное представление о содержании понятия «обучение», весьма значительно отличающееся от представлений Л. С. Выготского.

В конечном итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности педагога и школы выступает обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не обучаемость. Хорошо дети знают математику — значит, у них хороший учитель математики, хорошо знают биологию — хороший учитель биологии. Возражение вызывает не хорошая обученность, а то, что при этом подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей, не отвечает за развитие интеллекта, креативности и других способностей ребенка. Теоретически на педагога такая задача возложена, но отечественная образовательная практика смоделирована так, что эти задачи остаются не более чем благими намерениями.

Современный мир все настойчивее требует от образовательной практики серьезной переориентации концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону формального образования при моделировании учебных программ — одно из важнейших требований к содержанию современного образования.