Личностно-центрированный подход как альтернатива технологизации современного образования

В современной педагогике отношение к технологиям и технологизации образовательного процесса является неоднозначным, а нередко и противоречивым. Мы рассмотрим альтернативное видение проблемы технологизации современного образования. За последние десятилетия в отечественной педагогической науке особую популярность приобрел термин «педагогические технологии». Причем нередко данному феномену пытаются придать гуманистический оттенок; в частности, появились такие штампы, как «гуманистическая технология», «технология гуманизации образования (обучения/воспитания)» и т. д.

Анализ возникновения феномена «технология» позволяет предположить, что в педагогику данный термин пришел из производства. В технической литературе технология трактуется как наука или совокупность сведений о различных способах обработки сырья, полуфабрикатов, материала; описание этих способов в виде четко определенных инструкций, графиков, чертежей. Причем в производстве такой термин правомерен, так как предметом технологического воздействия является неживой материал, не обладающий способностью к конструктивному самоизменению.

В традиционную (и по своей сути авторитарную) педагогику термин «технология» пришел не случайно, поскольку здесь человек как предмет педагогических воздействий рассматривается именно в качестве «сырья», материала, не содержащего внутренних источников саморазвития и изначально не признаваемого как субъект личностного роста. Об этом достаточно прямо заявлялось и зачастую заявляется сегодня в отечественной психолого-педагогической литературе: «Особенность труда учителя состоит в том, что объектом и предметом его является уникальный по своей ценности материал — человек»^[1].

Из данного «материала» авторитарная педагогика и стремится «выделать личность с наперед заданными свойствами, по спроектированному образцу, при помощи жестко определенных и поэтапно расписанных технологических процедур»¹. При этом за рамки технологии выводятся не только индивидуальность учащегося, его собственные цели, ценности, экзистенциальные проблемы, но и индивидуальность педагога. В качестве подтверждения назовем основные признаки педагогической технологии, обобщенные в работе Н. В. Борисовой^[2][3]:

• 1) детальное описание образовательных целей;
• 2) поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов и целей;
• 3) системное использование обратной связи с целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса;
• 4) гарантированность достигаемых результатов;
• 5) воспроизводимость процесса вне зависимости от мастерства педагога;
• 6) оптимальное использование затрачиваемых ресурсов и усилий.

Нужно заметить, что в своей основе названные признаки педагогической технологии были разработаны не современными педагогами, а создателем дидактики Я. А. Коменским. Разрабатывая методику образования для своего времени, Коменский назвал ее «машинной дидактикой», а учителя — «дидактической машиной»^[4].

Я. А. Коменский пишет: «Процесс образования, при надлежащем искусстве, должен превратиться в машинную деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно, как работает мельница, как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину… Попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом». И далее: «Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что каждый не столько будет извлекать из собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами. Такая выработанная дидактическая машина может быть применяема ко всему, чему где-либо учат, будет ли то в школах или вне их, к учению в церкви, дома. Повсюду, и притом с безошибочным успехом»¹.

Естественно, было бы нелепо пытаться критиковать «Великого масона» за создание «машинной технологии» в педагогике, а тем более — возлагать на него ответственность за проблемы современного российского образования. У каждого времени есть свои педагогические цели и задачи, и каждому времени необходимы свои образовательные модели. Для современников Коменского его «машинная дидактика» была, безусловно, прогрессивной. Специфика XVII в. отражалась прежде всего в существовании постфигуративной культуры, в пространстве которой дети учились исключительно у старших поколений (родителей, учителей и др.). По словам Маргарет Мид, создателя данной классификации культур, американского этнографа, в такой культуре «каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими — это схема будущего для их детей»^[5][6].

Информационное пространство как Средневековья, так и Нового времени было почти застывшим, в связи с чем готовые предметные знания представляли несомненную ценность. И именно классно-урочная модель Коменского наиболее эффективно отвечала задачам усвоения учащимися готовых знаний: «Учить всех всему».

В современном обществе очевидно преобладание так называемой кофигуративной, а нередко и префигуративной культуры, в которой прошлое взрослых уже не может служить образцом для младших поколений; при этом старшие поколения зачастую и вовсе «выпадают из жизни», безнадежно не успевая за образованием и развитием собственных детей. Более того, нередко прошлое старших поколений является для младших образцом того, как жить нельзя.

В современном социуме информационное пространство изменяется с молниеносной скоростью, в связи с чем готовые знания утрачивают всяческую ценность. Зачастую знания устаревают, даже не успев дойти до учащихся в виде «новых» учебников и «обновленных» образовательных стандартов. Сегодня социальная ценность и конкурентоспособность человека определяется не усвоенным набором стандартизированных знаний, умений и навыков (пресловутых «ЗУНов»), а способностью к самообразованию, креативностью, индивидуальностью в познании и самовыражении. Естественно, что постфигуративно ориентированные, архаичные, по сути, средневековые модели обучения принципиально не способны обеспечить образовательные запросы как современного общества в целом, так и отдельных его представителей.

Еще одной специфической особенностью эпохи Коменского было почти тотемическое поклонение механике, получившей особо бурное развитие в Новое время. Появление различных механизмов (мельниц, подъемников, часов, станков) порождало веру в то, что в скором времени любую работу и любой сложности труд человек сможет передать механизму и будет лишь контролировать его «самодействие».

По всей видимости, не был свободен от подобной веры и сын чешского мельника Ян Коменский, который хорошо знал устройство такого механизма, как мукомольная мельница, а также технологию превращения сырья в конечный продукт. Мельницы XVII в. отличались достаточно сложным механизмом многоступенчатого размола. Первый уровень производил первичное дробление зерна, после чего через систему крупных сит раздробленное зерно проваливалось на уровни более тонкого измельчения. Затем мелкоизмельченные крупинки, проходя через систему мелких сит, оказывались на уровне жерновов, перетирающих эти крупинки в муку.

Интересно, что технология производства высококачественной муки предполагала наличие в устройстве мельницы нескольких уровней, у каждого из которых была своя система сит, пропускающих обрабатываемый материал на очередной уровень. Причем в тех случаях, когда размельченное зерно не соответствовало стандартам следующего уровня, оно вновь возвращалась через специальную систему реверса на повторный круг обработки. Наверное, не будет большим преувеличением предположить, что, создавая классно-урочную систему обучения, Коменский воспользовался моделью мукомольной мельницы своего отца.

Маловероятно, что «педагогическая мельница», принимающая «сырье» на первом уровне технологической обработки и на последнем уровне выпускающая соответствующий стандартам «готовый продукт», принимает во внимание глубинные смыслы, экзистенциальные ценности и познавательные интересы самого «сырья».

По словам известного психолога С. Л. Братченко, традиционный подход настолько же обезличен, насколько технологичен (собственно, с психологической точки зрения, это почти одно и то же: технология — это альтернатива личной инициативе). Процедурные моменты самоценны и первостепенны, они стремятся подчинить себе практически всю активность и учителя, и ученика. При этом технология «усредняет» детей или требует подбора только подходящих под нее учеников. Отсюда и разнообразные формы «дифференцированного обучения», классы «выравнивания» (которые служат в первую очередь для облегчения реализации негибких технологий)¹.

Нейрофизиологи, изучающие последствия применения педагогических технологий в современном школьном образовании, приходят к еще более пессимистическим выводам: «Мы наблюдаем, с одной стороны, нарастающий переход детей на ситуативный тип мировосприятия и мироотражения, а с другой стороны, мы видим переход с внутреннего мыслетворения на внешнее инструктивноинформационное психопрограммирование. У детей теряются способности к рождению собственных мыслей, не развивается свободный творческий интеллект. На смену ему приходит интеллект психопрограммируемый»^[7][8].

Отечественный врач и физиолог В. Ф. Базарный называет такой тип мышления зомби-интеллектом. Ученым в ряде исследований было доказано, что «зомби-интеллект», являющийся продуктом прескриптивных педагогических технологий, суть информационный (т.е. внечувственный и внеопытный) интеллект, формирующийся исключительно за счет внешнего информационно-инструктивного программирования. «Зомби-интеллект» — это интеллект с отрешенными от жизни операционно-расчетными способностями, развивающийся за счет потребления все новых и новых порций готовой информации, но неспособный на творческий поиск и какую-либо самостоятельную активность. «Зомби-интеллект» — «это паразит, который может только потреблять в неограниченных количествах рожденную другими информацию, превращающий своего носителя в живую психопрограммируемую машину»¹.

Таким образом, было добавлено последнее, неназванное самим Коменским звено в логической цепи его педагогических категорий: «машинная деятельность» (т.е. педагогическая технология), осуществляемая «дидактической машиной» (т.е. учителем), в итоге приводит к появлению «психопрограммируемой машины» (т.е. ребенка, учащегося, выпускника школы и т. п.).

Нужно сказать, что «дидактическая мельница», обрабатывая «сырье» в процессе своей машинной деятельности, перемалывает в нем не только интеллект, творчество, самостоятельную активность и психическое здоровье в целом. Она разрушает и физическое здоровье детей: по некоторым данным, за годы обучения в школе число учащихся с близорукостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата возрастает в пять раз; 80% детей получают нарушения физиологических функций (сердце, дыхание, пищеварение).

При этом от «машинной деятельности» современного образования страдают не только дети, но и учителя. Количество учителей, осознающих себя жертвами социальных обстоятельств, превысило все критические пределы. В последнее десятилетие появился специальный термин, обозначающий это явление, — виктимизация, т. е. «превращение человека в жертву объективных условий жизни»^[9][10].

Роль «образовательных жерновов» в дидактической мельнице играют уроки. Дидактика уже около 400 лет трактует урок как основную форму организации обучения с группой обучающихся одного возраста, постоянного состава, проводимая по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. С. В. Кульневич, анализируя происхождение слова «урок», дает несколько иное определение: «Урок ведет свое начало от древнерусского „уронить“ — испортить, навредить, изуродовать. Такому смысловому повороту и сегодня вряд ли стоит изумляться»¹.

Очевидно, что дальнейшее развитие образования по пути «машинной деятельности» — это «путь в никуда». Необходима разработка на теоретических и практических уровнях принципиально новой гуманистической стратегии образования, в контексте которой развивающийся человек будет являться не пассивным «сырьем», предназначенным для «технологической обработки», а активным и свободным субъектом своего личностного роста и жизнетворчества.

Одной из таких альтернативных образовательных стратегий является личностно-центрированный подход, разработанный представителями гуманистической психологии^[10][12]. Личностноцентрированный подход исходит из того, что человек является центром собственного личностного развития; он — центр, в котором сосредоточены источники его роста, механизмы самоусиления. Даже талантливый педагог не может быть творцом личности другого человека, точно представляющим конечный результат своей работы. Максимум, что может сделать педагог, — это помочь ребенку в его самостановлении, обеспечивая достаточные условия, способствующие полноценному личностному росту.

Как отмечают В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов, не надо формировать, а тем более «формовать» соответствующего человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия^[13].

Таким образом, педагог в личностно-центрированной педагогике играет роль помощника, или фасилитатора (от англ, fo facilitate — помогать, способствовать), оказывающего ребенку профессиональную поддержку в процессе его самоактуализации. Важнейшим элементом в пространстве личностно-центрированного образования являются диалогические субъектсубъектные взаимоотношения между взрослым (субъектом фасилитации) и ребенком (субъектом самоактуализации). Разнообразные педагогические техники, дидактические и воспитательные методики, равно как и содержательные компоненты учебных дисциплин, всегда вторичны по отношению к взаимодействующим личностям. В этой связи для личностного роста ребенка во многом безразлична специфика предмета, преподаваемого учителем: «Помочь людям быть личностями — значительно важнее, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка»^[14].

В соответствии с этим личностно-центрированный подход не может быть технологичным. Попытки разработать такие технологии, обосновать их целесообразность всегда приводят к созданию прескриптивной педагогики. Личностно-центрированный подход в педагогике основан на идее, что образование личности — это процесс, инициируемый самой личностью, поскольку в ней изначально заложено стремление к самоактуализации. Педагогическая деятельность, построенная на основе данного подхода, является индирективной и во многом стохастической, ведь нельзя заранее предположить, какой путь развития выберет тот или иной индивид. При такой организации педагогического процесса становление личности происходит как самоопределение в образовательном поле при сохранении различных степеней свободы. В этих условиях не образование формирует личность, а образование как подсистема личности развивается вместе с личностью.

Личностно-центрированный подход заставляет изменить традиционное педагогическое мировоззрение: главным действующим лицом в образовательном процессе становится личность учащегося как уникальная целостная гуманитарная система, способная обучаться сама, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности, возможности. Отсюда образование — это не процесс усвоения знаний, умений и навыков, а изменение внутреннего эмоционально-когнитивного опыта учащегося, связанного со всей его неповторимой индивидуальностью: «Личность нерастворима в обстоятельствах, не является их простым следствием. У личности наличествуют собственные константы — устойчивая духовная структура, уровень ее развития. В них — причина того, что сама личность задает и уровень, и характер собственного становления»¹.

В то же время гуманистическая концепция не отрицает роль и значение социальных факторов, поскольку ее цель заключается в фасилитации личностного роста не в изоляции от внешнего мира, не в обстановке социальной депривации, а в условиях конкретной микрои макросреды. Социальные факторы, безусловно, влияют на самоактуализацию личности; они способны в значительной степени содействовать или в некоторых случаях препятствовать этому процессу, однако не могут играть роль решающего фактора, ибо «школа занимает пятое место в ряду факторов, влияющих на становление личности»^[15][16].

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что личностноцентрированный подход в образовании — это гуманистически ориентированная психолого-педагогическая концепция, рассматривающая человеческую личность как саморазвивающуюся гуманитарную систему; отрицающая целесообразность и правомерность навязывания ей извне цели и путей развития; безусловно признающая за развивающейся личностью ответственную свободу жизненного самоопределения; реализующаяся на основе равноправных и диалогических межличностных взаимоотношений.

Пример

В истории образования было достаточно много педагогических систем, в той или иной степени отвечающих принципам личностноцентрированного подхода; к ним можно отнести:

• а) концепцию американского философа и педагога Джона Дьюи, который одним из первых выступил за переориентацию школьного образования с бессмысленных для ребенка наукообразных догм на реальную жизнь. Он явился прямым предшественником личностно-центрированного подхода в педагогике: «…мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения»^[17];
• б) идеи свободного воспитания Льва Николаевича Толстого, реализованные им в школе для крестьянских детей и на полстолетия предвосхитившие многие положения гуманистической психолого-педагогической науки: «Воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно»¹;
• в) систему итальянского педагога и врача Марии Монтессори, которая, опираясь на теорию спонтанного развития ребенка, перенесла акцент с преподавания и воспитания, где ведущая активность принадлежит учителю, на учение и естественное саморазвитие с приоритетом активности детей;
• г) подход французского педагога Селестена Френе, приблизившегося в своей теории и практике к идее фасилитации: «Ребенок сам строит свою личность, а мы ему в этом помогаем»^[18][19];
• д) уникальную школу «Саммерхилл», созданную выдающимся английским педагогом Александром Сазерлендом Ниллом, который в качестве манифеста своей педагогической концепции выдвинул тезис: «Нужно школу приспособить к детям, а не детей к школе». В школе Нилла не только отсутствовали какие-либо наказания для детей, но и не было самого понятия «дисциплина». Любые попытки установить дисциплину, по мнению Нилла, сохраняют традиции унижения ребенка, ограничивают его эмоциональную жизнь, его творческие стремления, «тренируют ребенка в послушании любым диктаторам и начальникам в его жизни». Вся система образования в школе «Саммерхилл» строилась исключительно на свободе и творчестве ребенка^[20].

Сегодня обостряется необходимость создания в отечественной педагогике собственных фундаментальных личностноцентрированных концепций, способных стать действительной альтернативой традиционным технологизированным педагогическим стратегиям. Причем вероятность появления таких концепций достаточно реальна. Однако возможность принятия отечественной педагогикой идей личностно-центрированного подхода зависит не только от теоретической и практической разработанности новых концепций, но и от того, насколько будут готовы ее принять работники образования всех уровней.

Безусловно, такой процесс труден, он требует не только изменения содержательных и процессуальных компонентов образования, но прежде всего изменения мировоззрения, способов мышления и взаимоотношений. Не случайно К. Р. Роджерс свою монографию, посвященную проблеме гуманизации обучения, завершил вопросом: «осмелимся ли мы?», который, по его мнению, «мы должны задать индивидуально и все вместе»^[21].

• [1] Основы педагогического мастерства / под ред. И. А. Зязюна. Киев: Вищашк., 1987. С. 8.
• [2] Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: пособие для студентов психол. фак. М.: Логос, 1995.
• [3] Борисова Н. В. Технологизация образовательной деятельности в контексте гуманизации // Гуманизация образования — императив XXI в. Набережные Челны, 1996. Вып. 2. С. 10—11.
• [4] Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 148.
• [5] Цит. по: Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофаРоссии. Сергиев Посад, 2004. С. 13—14.
• [6] Цит. по: Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И.

  Введение

  в философию образования. М.: Логос. 2000. С. 64.

• [7] Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционныйподходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. СПб.: Проект «Гражданская инициатива», 1997.С. 24.
• [8] Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России.С. 12.
• [9] Базарный В. Ф. Указ. соч. С. 13.
• [10] Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Ч. 1. Ростов-н/Д. :Учитель, 2004. С. 8—9.
• [11] Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Ч. 1. Ростов-н/Д. :Учитель, 2004. С. 8—9.
• [12] Роджерс К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. № 10. С. 21—24; Маслоу А. Психология бытия: пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Баклер, 1997.
• [13] Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. С. 251.
• [14] Rogers С. R. Freedom to learn for the 80's. Columbus; Toronto; London ;Sydney: Charles E. Merrill Company; A Bell & Howell Company, 1983. P. 207.
• [15] Крутова О. Н. Установка на личность в процессе моделирования гуманистической воспитательной системы // Моделирование воспитательныхсистем: теория — практике: сб. науч. ст. / под ред. Л. И. Новиковой. М. :Изд-во РОУ, 1995. С. 37—38.
• [16] Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности: пособие дляпреподавателей. М.: Интерпракс, 1994. С. 123.
• [17] Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 78.
• [18] Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. С. 210.
• [19] Френе С. Избранные педагогические сочинения: пер. с фр. М.: Прогресс, 1990. С. 39.
• [20] Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой: пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.
• [21] Rogers С. R. Freedom to learn for the 80's. P. 207.