Каким образом реализуется подход герменевтики в диалогическом обучении иностранных языков и культур

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И СПОРТА УКРАИНЫ КАФЕДРА АНГЛИЙСКОЙ ФИЛОЛОГИИ ЭССЕ Лингводидактика Каким образом реализуется подход герменевтики в диалогическом обучении иностранных языков и культур?

Актуальность данной темы обусловлена, прежде всего, тем, что активно идущий процесс разработки и реализации гуманистической концепции образования вызвал подъём инициативы педагогов, стремление к осмыслению педагогического опыта, поискам новых форм и методов обучения и воспитания.

В настоящее время одной из основных методологических стратегий гуманитарных наук является феноменолого-герменевтический подход. В этом аспекте выделяют педагогическую герменевтику как концепцию интеллектуального гуманизма и форм осмысления духовного опыта человечества, особое направление педагогической теории и практики [1, 73].

При этом герменевтический подход — это не методологическое нововведение. Данный подход ориентируется не на количественное умножение методологий (парадигм) или полный отказ от любой методологии, а, базируясь на общих с классической методологией основаниях, нацелен на выявление интерпретативного потенциала педагогики через показ многообразных методов истолкования и оценивания педагогически явлений [1, 73].

Герменевтико-интерпретационный подход в педагогической деятельности направлен на соединение доминировавшей в классической науке монологичной эпистемологической («объясняющей») рефлексии с рефлексией диалогической, культурно-исторической («понимающей»). Педагогическая герменевтика вскрывает глубинные основания свободной и творческой педагогической деятельности, не скованной идеологическими догмами и не сдерживаемой каркасами научно-педагогических парадигм, а потому обращается к феноменам до- (или вне-) понятийного уровня, которые представлены в религиозно-мистическом, художественном и языковом сознании личности, в её повседневном опыте.

Герменевтический подход в педагогике непосредственно обращён к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической деятельности [1, 75].

По-моему мнению, под педагогической герменевтикой следует понимать теорию и практику (науку и искусство) истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разножанровых текстах, целью которой является наиболее полное и глубокое их понимание с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.

В настоящее время герменевтика востребована как методология гуманитарного освоения феноменов культуры, в основе которой идея воздействия механизмов чтения и интерпретации культурных текстов на сознание человека в целом, на способы его мышления и миропонимания, а также (опосредованно) и на другие виды деятельности, в том числе на прогнозирование, моделирование, проектирование, диагностику и педагогическое общение [1, 141].

Выделение в педагогике герменевтического направления потребовало специального осмысления данного феномена на основе сложившихся в современной психолого-педагогической науке концепций и, прежде всего,

— культурно-исторической теории Л. С. Выготского,

— психологического учения о взаимосвязи языка и сознания А. Р. Лурии,

— теоретического обоснования единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна

— в богатейшем контексте отечественного и мирового гуманистического философского наследия: идей Н. А. Бердяева, А. Ф. Лосева, В. С. Соловьёва, Г. Г. Шпета, П. А. Флоренского, М.М. Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х. Г. Гадамера, П. Рикёра;

— уникальное значение для разработки герменевтико-интерпретационных проблем педагогики приобретают идеи М. М. Бахтина о диалогическом и полифоническом характере человеческого бытия, о доброте и благостности эстетического взгляда на человека;

— особую ценность представляет специальное обращение к идеям межрелигиозного герменевтического диалога как концепции, которая не стремится к минимизации различий, но, обращаясь к религиозным текстам, воспринимает их как источник культурного богатства (Ф.Н. Козырев и др.) [1, 142].

В качестве концептуально значимых для современного образования А. Ф. Закировой [1, 143] предложены принципы педагогической герменевтики, которые мною представлены в таблице.

А.Ф. Закировой разработан общий механизм реализации герменевтического подхода при освоении культурных текстов на основе философских и общенаучных подходов и представляет собой интегративное образование, объединяющее в себе характеристики рационального объяснения и интуитивного понимания, опирающегося на ценностно-смысловые начала интерпретации [1, 144], который отражен в таблице.

Следует уделить внимание диалогическому обучению иностранных языков и культур. Так в современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Оно имеет множество смысловых оттенков и используется в разных контекстах. Для образовательных целей культура — это совокупность материальных предметов, объектов, идей, образов, созданных человеком на протяжении его истории. В этой интерпретации культура предстает как «вторая природа», сотворённая самим человеком, образующая собственно человеческий мир в отличие от дикой природы [5, 18].

Язык человека является средством осмысления этого мира, он вбирает и преломляет всю совокупность знаний и представлений о мире. С одной стороны, язык есть порождение самой культуры и средство её выражения. С другой стороны — это часть культуры [6, 10].

Поэтому овладение иностранным языком — это не просто приобретение ещё одного психологического инструмента, но приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием, и в этом контексте обучение иностранному языку рассматривается как диалог двух культур (своей собственной и иноязычной) в общем формате межкультурного общения (равноправное культурное взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностей с учётом их самобытности и своеобразия). В конечном итоге предполагается, что изучающий иностранный язык должен овладеть межкультурной компетенцией.

Её основными составляющими являются: знание и понимание собственной культуры, осмысление картины мира иной социокультуры, умение видеть сходство и различие между общающимися культурами и владение навыками межкультурного диалога, предполагающего готовность к решению конфликтов, распознавание смысловых ориентиров другого лингвосоциума, оперирование инокультурными концептами и средствами социальной коммуникации [7, 110].

Нельзя не согласиться с Т. К. Цветковой, что конкретное наполнение понятия «культурное содержание» при обучении иностранному языку требует осмысления. Познание чужой культуры происходит при помощи образов предметов и деятельности собственной культуры, что позволяет человеку взглянуть на собственную культуру с другой стороны, более глубоко её осмыслить или переосмыслить [7, 110].

На языке лингводидактики эта задача связана с формированием «вторичной языковой личности» как приобщения иноязычной личности через новое для него средство социальной коммуникации к новым картинам мира [3, 48]. Билингв существует одновременно в двух культурных пространствах и воспринимает мир одновременно с двух точек зрения. Следовательно, именно понимание особенностей мировидения конкретного языкового общества и составляет культурное содержание при обучении иностранного языка.

Понимание особенностей языкового образа мира, характерных для данной языковой общности, должно предшествовать освоению правил, потому что каждое правило имеет свои основания в сознании носителя языка, в его специфическом взгляде на окружающий мир и свое место в нем [7, 113].

Когда человек начинает изучать иностранный язык, его сознание полностью монолингвально и весь механизм порождения и восприятия речи настроен на родной язык; всё, что обучающийся хочет сказать на иностранном языке, помимо его воли оформляется во внутренней речи в высказывание на родном языке со всеми культурно-обусловленными особенностями.

При высказывании на иностранном языке чаще требуется перекодирование (способ преодоления межкультурного разрыва, объединение двух сознаний), и обучение этим действиям и становится реальным диалогом культур. Другими словами, обучающийся, прежде всего, должен знать, когда он может опираться на опыт родного языка, а когда этого делать нельзя и что за его ошибками зачастую стоит не недостаточное знание правил иностранного языка (например, при построении предложения), а иное видение мира.

Без противопоставления двух картин мира, различия в языковых средствах становятся немотивированными. Особенно наглядно эти различия выражены в грамматических системах языков, потому что грамматика выражает отношения, а сфера отношений наиболее культурно обусловлена. И тогда действия с языковыми формами в процессе обучения должны включать и действия ориентировки, выбора и комбинирования иноязычных средств для выражения некоторого содержания, которое перекодируется с родного языка [7, 113].

Таким образом, освоение иностранного языка как знания нового социокультурного содержания требует своего собственного осмысления такого подхода и овладения соответствующими формами работы с иноязычным материалом.

С этой точки зрения целесообразно и применение герменевтического метода на занятиях по английскому языку [4, 174].

Основные требования при применении герменевтического метода на занятиях по английскому языку:

1) Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление субъектного опыта будущего учителя иностранного языка. Поэтому работа над любым материалом начинается с создания проблемной ситуации. Целесообразным, является использование на занятиях по иностранному языку дискуссионных игр, которые предусматривают обсуждение актуальных и интересных для студентов проблем [4, 174].

2) Передача знаний студентам должна быть направлена не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого студента. Поэтому целесообразно применять такие герменевтические процедуры, как объяснение, понимание и толкование, которые неразрывно связанны [4, 175].

3) Активное стимулирование студентов к самостоятельной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в процессе овладения знаниями. При этом учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность выбора при выполнении заданий, в частности выбора тематического направления и способов обработки учебного материала [4, 175].

4) Необходимо использовать такие приемы и формы учебной работы на уроке, которые бы способствовали субъектно-профессиональном развитии будущих учителей иностранного языка.

Интересным является упражнение «Тридцать килограммов книг». Такой способ изучения нового материала сочетает признаки коммуникативного тренинга и тренинга встреч. Участники находятся в ситуации фрустрации. Кроме того, студенты берут на себя ответственность за все, что происходило во время занятия [4, 176].

Также интересной является упражнение «круг вопросов», когда участники по кругу отвечают на вопросы, касающиеся темы нового материала, и постепенно догадываются о его содержании, выражая свои предположения впоследствии, выполняя упражнение «Микрофон». Это дает студентам возможность выработать собственные стили общения и экспериментировать с ними, устанавливая взаимоотношения с другими.

Считается уместным применять на занятиях по английскому языку психодраму как элемент герменевтичного метода. Она предусматривает «инсценировку» реальных проблем студентов-участников с распределением ролей. В психодраме человек проигрывает свой жизненный сценарий на сцене, достигая самопонимания и самопознания через катарсис — внутреннее эмоциональное очищение, которое помогает по-другому взглянуть на ситуацию, осмыслить ее, избавиться от глубинных внутренних конфликтов, осознать важность взаимодействия с другими людьми [4, 176].

5) Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса обучения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет студент, усваивая учебный материал.

Целесообразно применять упражнения типа «Исповедальная свеча» и «Я горжусь тем, что», цель которых — направить студентов на положительную оценку сложившихся мотивов профессионально-педагогической деятельности, полученных интегрированных знаний, приобретенных профессионально-педагогических умений и соблюдения позиции субъекта педагогической деятельности [4, 177].

Подводя итог всему сказанному, можно сделать следующий вывод: герменевтический подход направлен на соединение доминировавшей в классической науке монологичной эпистемологической («объясняющей») рефлексии с рефлексией диалогической, культурно-исторической («понимающей»).

По моему мнению, под педагогической герменевтикой следует понимать теорию и практику (науку и искусство) истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разножанровых текстах, целью которой является наиболее полное и глубокое их понимание с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.

В качестве концептуально значимых для современного образования А. Ф. Закировой предложены следующие принципы педагогической герменевтики: интегральности; опосредования; превращённой формы как подчинение содержания смыслов формообразующим характеристикам; концептуализации метафор как фокуса понимания; соединения гносеологического и онтологического планов понимания; соединения проективного и рефлексивного начал смыслотворчества; наложения контекстов науки, культуры и жизненного опыта интерпретатора; учёта временного фактора; обратимости мышления. Так же А. Ф. Закировой разработан общий механизм реализации герменевтического подхода.

Следует заметить, что обучение иностранному языку рассматривается как диалог двух культур (своей собственной и иноязычной) в общем формате межкультурного общения (равноправное культурное взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностей с учётом их самобытности и своеобразия). При высказывании на иностранном языке чаще требуется перекодирование (способ преодоления межкультурного разрыва, объединение двух сознаний), и обучение этим действиям и становится реальным диалогом культур.

Предполагается, что изучающий иностранный язык должен овладеть межкультурной компетенцией, основными составляющими которой являются: знание и понимание собственной культуры, осмысление картины мира иной социокультуры, умение видеть сходство и различие между ними и владение навыками межкультурного диалога. Познание чужой культуры в свою очередь связано с формированием «вторичной языковой личности» как приобщения иноязычной личности через новое для него средство социальной коммуникации к новым картинам мира.

Таким образом, герменевтический подход является индивидуальным творческим процессом, который характеризуется обращением к эмоционально-образных интерпретаций предмета исследования, что характерно художественной прозе и поэзии.

Герменевтический взгляд позволил выделить ряд универсальных для гуманитарного познания положений, в соответствии с которыми условиями приближения к наиболее полному и адекватному пониманию человека с гуманистических позиций являются:

— органическое сочетание познания с самопознанием;

— сочетание логико-научного и художественно-эстетического подходов в процессе образования;

— «вчувствование», «вживание» (дивинация) во внутренний мир и психологию другого «Я», в педагогическую ситуацию в целом;

— опора в понимании на диалог как необходимое условие самораскрытия субъектов педагогического процесса.

образование герменевтика иностранный язык

1. Закирова А. Ф. Методологические основания педагогической герменевтики / А. Ф. Закирова. // Альманах современной науки и образования. — Тамбов: Грамота, 2008. — № 10 (17): Ч. II. — C. 73−79.

2. Закирова А. Ф. Педагогическая герменевтика: Монография. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. — 328 с.

3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. / Ю. Н. Караулов. — М.: Наука, 1987. — 263 с.

4. Мараховська Н. В. Застосування герменевтичного методу в процесі навчання іноземної (англійської) мови у ВНЗ з метою формування професійної ідентичності майбутніх учителів іноземної мови. / Н. В. Мараховська. // Вісник Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. — 2011. — № 953. — С. 173−178.

5. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А. П. Садохина. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 352 с.

6. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5−11 классы. — М.: Просвещение, 2000. — 173 с.

7. Цветкова Т. К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы / Т. К. Цветкова. // Вопросы филологии. — 2002. — № 2. — С.109 -115.