Компьютерная графика и анимация как средство медиаобразования

Дипломная работа

" Компьютерная графика и анимация как средство медиаобразования"

медиаобразование анимация графика мультимедийный

Андатпа

Дипломды? ж? мыс 2D технологияны? к? мегімен мини роликты жасау? а ба? ыттал?пн. Б? л жоба арнайы мектепті? бастауыш сыныптарына арнал? ан. Анимацияны?? ру?а пайдалын? ан программалы? шаралар? арастырыл?ан. Мультимедиялы? ролик Алматы? аласыны? № 105 лингвистикалы? мектепте о? у ??жаты ретінде ?олданылады.

Аннотация

Дипломная работа посвящена разработке мини ролика для учащихся начальных средних классов специализированных школ с помощью технологии 2D. Проанализированы программные приложения, которые используются для создания анимации. Созданный мультимедийный ролик используется в качестве учебного материала на уроке этики, в лингвистической школе № 105 г. Алматы.

Annotation

Graduation is devoted to developing a mini video for the pupils of the middle classes of special schools with technology 2D. Analyzed the software applications that are used to create animation. Created a multimedia clip is used as a teaching material in class ethics, language school № 105 in Almaty.

Актуальность темы

Сегодня взгляды, вкусы и отношение к событиям, происходящим в мире, формируются у подрастающего поколения под влиянием средств массовой информации и коммуникации. Возникшие благодаря новым технологиям возможности интерпретации аудиои видеоинформации обостряют проблемы медиаобразования молодежи.

Современное медиаобразование призвано развивать критическое мышление, учить восприятию информации, подаваемой с экрана, и обнаружению скрытого смысла сообщений СМК (средство массовой коммуникации). Медиаобразование призвано готовить подрастающее поколение к жизни в новых информационных условиях, научить его полноценно воспринимать различную информацию, понимать ее, осознавать ее возможные социальные последствия и воздействие на психику человека, овладевать способами общения на основе вербальных и визуальных форм коммуникации.

При этом все направления медиаобразования согласны в необходимости развивать творческие и коммуникативные способности учащихся посредством овладения методами создания и технологиями СМК. Особое значение в медиаобразовании придается практическому освоению новых технических средств, креативному и деятельностному подходам к обучению работе с визуальными образами СМК, а также формированию критического мышления.

Компьютерная графика и анимация (от англ. animation — оживление, одушевление, в нашей стране больше распространен термин «мультипликация») создается на компьютере при помощи специальных программных средств. Значительная роль, широкие возможности и разнообразие применений компьютерной графики и анимации (КГА) в создании визуального ряда СМК (моделирование, реклама, видеоэффекты в кинофильмах и др.) актуализирует обучение компьютерной анимации именно в целях и в рамках медиаобразования.

Компьютерная графика и анимация сегодня — наиболее мощное средство творческого создания визуального ряда СМК и мощный инструмент визуального мышления. Особенно это касается телевидения, которое, с одной стороны, является сегодня основным массовым средством обучения «визуальной грамотности» и представляет собой широчайшее поле для разнообразного применения КГА. С другой стороны, обучение критическому анализу телевизионной информации — одна из традиционных базовых задач медиаобразования. С точки зрения медиаобразования, свойство компьютерной графики и анимации быть многозначной, необычной и символичной, способность КГА скрывать некие смыслы за иносказательной формой имеет большую дидактическую ценность. С одной стороны, это свойство позволяет развивать творческие способности учащихся в процессе создания КГА, с другой — помогает подвести учащихся к расшифровке скрытого сообщения, содержащегося практически в любом визуальном сообщении СМК.

В настоящее время в связи с внедрением в образовательную практику средств новых информационных технологий появилась реальная возможность обучить школьников и студентов компьютерной графике и анимации. Однако возможности медиаобразования средствами КГА пока что оказываются нераскрытыми именно в связи с недостаточной разработанностью образовательной технологии, предназначенной для этой цели. Поэтому создание такой технологии, предлагаемое в данной работе, решает существенную часть проблем медиаобразования. Особенное значение эта образовательная технология имеет для становления профессионального образования в области компьютерной графики.

Проведенные мною исследования в области КГА и медиаобразования опирались на следующую последовательность задач разработки образовательной технологии «Компьютерная графика и анимация как средство медиаобразования» :

1) Разработка модели образовательной технологии «Компьютерная анимация как средство медиаобразования» на основании научно-педагогических подходов к созданию этой технологии.

2) Апробирование различных форм и структур курсов компьютерной анимации с точки зрения достижения общих целей медиаобразования и цели обучения технологии, теории и приложениям двумерной компьютерной анимации.

3) Апробирование созданной методики обучения, включающей методы обучения теории и технологии компьютерной анимации, изучение затруднений учащихся и нахождение путей преодоления этих затруднений.

4) Разработка мультимедийного ролика для проведения занятий с учащимися.

Данная дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность исследования, цель, задачи, практическая значимость выполненной работы.

В первой главе даны теоретические положения медиобразования в целом.

Вторая глава посвящена вопросам создания мультимедиа, описывается технология и методы обучения компьютерной анимации.

В третьей главе рассмотрен объект исследования, определены методы и приёмы создания мини-ролика на основе популярных анимационных приложений.

В заключении изложены общие результаты и основные выводы исследования.

В приложении представлены графические материалы объекта исследования.

1 Анализ возможностей медиаобразования при изучении компьютерной графики и анимации

1.1 Цели и виды современного медиаобразования

По мере внедрения новых технологий в жизнь современного человека и в образование стало очевидным, что поток информации, обрушивающийся на молодежь, будет в такой мере способствовать достижению образовательных целей, в какой учащиеся обучены восприятию информации и ее использованию. В частности говоря о медиа, часто используют выражение «параллельная школа» («параллельное образование»). Дети проводят определенное время в школе, где узнают некие вещи, размышляют со своими педагогами над некоторыми вопросами, структурируют знания; но с другой стороны, медиа также несут им сведения, элементы другого знания. Поэтому медиаобразование становится, сегодня значимой частью непрерывного образования.

Медиа-педагоги учат самостоятельной обработке, дифференциации, оценке и систематизации медиа-информации. Часто они рассматривают свою работу как вынужденную меру, порожденную развитием новых медиа: образовательный и информационный ландшафт изменился с приходом новых технологий, соответственно должно быть перестроено и само образование. Сегодня уже признано во всем мире, что масс-медиа должны активно осваиваться образованием. И необходимо, чтобы учителя имели методические средства для такой работы.

Однако надо отметить, не только новые медиа, но и весь окружающий мир есть «параллельная школа»: природа, дом, семья, окружение учащегося всегда прививают ему свои знания, внушают свою интерпретацию информации. В этом смысле работа медиа-педагога имеет серьезное общекультурное значение. В контексте общения с медиа работа учителя состоит не столько в том, чтобы владеть всеми медиа, а в том, чтобы организовывать такое пространство для себя и своих учеников, которое бы способствовало совместному познанию новых технологий. В связи с непрерывной сменой технологий — особенно в области программных средств — преимущество учителя по сравнению с учениками состоит не только в знании и навыке работы с этими средствами, но и в умении осваивать эти средства. Это очень сложная и относительно новая проблема для учителей, стремящихся заниматься медиаобразованием.

Освоение средств создания медиа-продукции предполагает практическое исследование инструментария этих средств. В частности, создание произведения медиа средствами компьютерной анимации невозможно без освоения инструментария программных анимационных пакетов, устаревающих приблизительно раз в два года. В итоге, требуемая медиаобразованием специальность «учитель в области средств медиа» требует смены подходов к образованию в первую очередь от самого учителя. Эту задачу усложняет еще и тот факт, что новая культура рождается на наших глазах. Эта культура разделяет молодежь и людей старшего поколения, в то время как образовательная система не придает этому значения. Поэтому учитель в области средств медиа должен постоянно обновлять свои знания и навыки в сфере новой информационной культуры еще и для преодоления барьера между ним и его учениками, быстро осваивающими новые медиа и компьютерные технологии.

Медиаобразование во многом должно быть нацелено на работу со школьниками и студентами еще и потому, что их социализация в большой степени происходит через средства массовой информации: познание мира, других стран, всех категорий, с которыми они сталкиваются. Именно так они погружаются, входят в социум, в общество своей страны и в мировое сообщество. Невозможно заниматься медиаобразованием, если в основу всего не поставить вопросы: что молодежь знает о медиа, что они из них извлекают, каковы эмоциональные и аффективные связи, «сотканные» между ребенком и медиа. Исходя из этого, учителя должны объяснять, давать элементы дополнительных знаний, которые собственно и составляют медиаобразование. И это особое педагогическое отношение.

В число этих элементов обязательно должны входить умения работы с компьютером, которые, несомненно, должны быть отнесены сегодня к общекультурным. Эти навыки, относившиеся ранее к числу специфично профессиональных, становятся обиходными для современного человека и принадлежат уже к области общей культуры. Они находятся в динамичном состоянии, постоянно развиваются, видоизменяются, совершенствуются, их приобретение человеком — каждодневная необходимость.

Разнообразие средств новых медиа приводит также к тому, что давая необходимую ученику разностороннюю подготовку в сфере новых технологий, медиаобразование способствует переходу от изучения киноведческих элементов аудиовизуального языка к элементам общей теории коммуникаций — такое обучение позволяет учащимся овладеть целостной картиной средств создания и принципов работы и воздействия современных медиа.

С 70-х годов содержание и цели медиаобразования несколько изменились. В число базовых целей медиаобразования сегодня входят следующие:

1) развитие коммуникационных способностей учащихся;

2) формирование критического мышления обучаемых;

3) обучение восприятию информации с экрана, перекодированию визу-ального образа в вербальную знаковую систему;

4) оценка качества информации, выработка умений избирательности при «потреблении» информации масс-медиа;

5) повышение общекультурного уровня обучаемых.

Средства медиаобразования должны включать не только новые, но и все существующие на сегодня экранно-звуковые средства обучения, а также средства массовой информации. Расширение дидактической функции средств медиаобразования может происходить при изменении образовательного контекста, познавательных заданий, комментария. Наряду с этим следует создавать специальные средства обучения, в большей мере направленные на цели медиаобразования как специфические цели, обусловленные социальным заказом современной техногенной цивилизации.

Одной из базовых проблем для специалистов в области медиаобразования является вопрос о том, какими способами при контактах с медиа вызываются эмоции. В свете этой проблемы я добавляю в число целей медиаобразования следующие:

1) цель научения сопереживанию автору произведения современной медиа-культуры, эмоциональный контакт с тем, кто «за экраном». Для специалистов в области медиаобразования ясно, что медиа, как говорится, «непрозрачны». То есть все, что мы получаем из них, не является непосредственной трансляцией реальности. Наша работа заключается в том, чтобы показать, как функционирует этот фильтр между реальностью и людьми, которые пользуются медиа. Учитель должен стремиться поднять знания учеников до такого уровня проникновения в мир другого человека — автора медиа-произведения, чтобы ученик мог понять точку зрения человека, снявшего художественный фильм или реально происходившие события, человека, передающего по радио информацию о том, что он непосредственно наблюдал. Эта точка зрения удачно перекликается с идеей С. М. Эйзенштейна, утверждавшего, что если восприятие произведений искусства является процессом формирования образов в чувствах и сознании, то задача сводится к тому, чтобы заставить зрителя проделать тот же созидательный путь, которым прошел автор, создавая образ.

Надо отметить, что задачи научения пониманию точки зрения автора медиа-сообщения несколько шире просто обучения восприятию информации с экрана, перекодированию визуального образа в вербальную знаковую систему. Эти задачи включают в себя не только критический анализ и интерпретацию простого медиа-сообщения, например, рекламного клипа, но и сопереживание автору современного художественного фильма, представляющего позицию современной медиа-культуры. Сочетание способности проанализировать медиа-сообщение и умения эмоционально переживать переданные смыслы мы назовем умным сопереживанием. Такое переживание обогащает эмоциональную сферу ученика, способствует формированию более высокого уровня его духовных потребностей.

2) Цель обучения умному сопереживанию непосредственно связана с целью творчества с помощью средств новых медиа. Необходимо отдавать себе отчет в том, что подрастающему поколению есть, что сказать о происходящих событиях и об их культурном окружении. Таким образом, целью медиаобразования становится обучение не только владению средствами медиа и умению критического восприятия информации, но и использование средств коммуникации для творческого самовыражения. Научить студентов и школьников самовыражаться с помощью медиа означает перевести их на новый уровень учения. Такое расширение целей медиаобразования направлено не только на воспитание поколения критически мыслящего и грамотного в области медиа, но и творческого.

3) Кроме того, в число целей медиаобразования входит цель овладения техническими средствами новых медиа, которое автор данного исследования предлагает интерпретировать как умение пользоваться изученными средствами новых технологий и умение осваивать новые технические средства. Это наиболее элементарная, но и самая общеобразовательная цель медиаобразования.

По моему мнению, множество целей медиаобразования задает следующую последовательность этапов обучения компьютерной анимации как средству медиаобразования:

1) овладение техническими средствами новых медиа;

2) обучение восприятию информации с экрана, перекодированию визуального образа в вербальную знаковую систему в процессе повышения общекультурного уровня обучаемых;

3) оценка качества информации, выработка умений избирательности при «потреблении» информации масс-медиа;

4) формирование критического мышления обучаемых;

5) обучение умному сопереживанию автору (художественных) произведения современной медиа-культуры;

6) творчество с помощью средств новых медиа с целью раскрытия «механики» создания и интерпретации информации.

Цель развития коммуникационных способностей учащихся достигается, как правило, в процессе обучения при вербализации впечатлений и обсуждении медиа-продукции на всех этапах и может быть названа «скрытой» .

Можно выделить следующие виды медиаобразования:

1) Профессионально-ориентированное медиаобразование. В этом случае основными целями станут:

— освоение технической стороны создания медиа-сообщения, если курс рассчитан на технический персонал телевидения и радиостанций;

— творческое освоение художественных возможностей средств медиа и психологии восприятия медиа-сообщений, если курс предназначен архитекторам, дизайнерам, художникам, специалистам в области рекламы, дизайна, искусства;

— формирование критического, аналитического подхода к медиа-информации и освоение технологии ее доказательной оценки, обретение навыка умного сопереживания, если курс рассчитан на телеили радиожурналистов, комментаторов.

2) Общее медиаобразование. Такого рода обучение необходимо и в школе, и в вузе. Оно ориентировано на развитие общих интеллектуальных способностей. Общение с телекоммуникациями позволяет развить коммуникационные способности, анализ телевизионной информации — сформировать критическое мышление и научить грамотно, оценивать качество и достоверность информации, художественный анализ видеопроизведений — обучить восприятию информации с экрана, перекодированию визуального образа в вербальную знаковую систему, обсуждение произведений компьютерного искусства — повысить общекультурный уровень обучаемых.

Разрыв между автономно развивающейся современной художественной медиа-культурой и массовым зрителем, являющимся ее потребителем и адресатом, уже настолько велик, что решение проблемы коммуникации «автор-потребитель» возможно только путем внедрения в систему образования специального предмета, цель которого — искусственное возвращение той слушательской и зрительской культуры, которая естественным образом уже вернуться не сможет. Актуализация этих проблем создает дополнительную потребность в общем, массовом медиаобразовании, в частности, в области КГА.

3) Медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины. Грамотное использование средств медиа при обучении школьным дисциплинам позволяет одновременно достигать и повышения эффективности обучения конкретному предмету, и целей медиаобразования. Новые медиа могут, например, существенно увеличить наглядность обучения (видео, компьютерная графика и моделирование), расширить возможности обратной связи и индивидуальной работы (технологии виртуальной реальности), дать доступ к разнообразной информации (телекоммуникации). Учитель при этом должен исследовать и использовать возможности конкретных медиа для своего предмета. В любом случае современная молодежь проводит много времени в общении с медиа: цель медиаобразования — трансформировать это общение в позитивный опыт для развития личности и познания.

Исследование подходов к медиаобразованию, его целей и видов позволило выявить целесообразный процесс анализа теоретического материала и педагогического опыта, необходимых для разработки технологии «Компьютерная анимация как средство медиаобразования». Создаваемая образовательная технология должна реализовать цели медиаобразования и цели собственно обучения компьютерной анимации. Выделяют следующую последовательность задач, необходимых на этом этапе исследования, посвященном анализу и систематизации дидактических возможностей компьютерной анимации, теоретических и практических достижений в исследуемой области:

1) Изучение и анализ традиционного для системы образования отношения к роли визуального мышления в процессе обучения, включающий аналитический обзор:

— традиций обучения дисциплинам (живопись, традиционная анимация и др.), предшествующим компьютерной анимации;

— подходов к преподаванию предметов компьютерного цикла;

— опыта собственно медиаобразования.

2) Обоснование необходимости восстановления баланса образного и информационно-логического способов обучения и мышления в системе образования и исследование возможностей компьютерной анимации для достижения этой цели в рамках медиаобразования.

3) Уточнение способов достижения целей медиаобразования при различных формах обучения компьютерной анимации.

4) Анализ существующих концепций обучения компьютерной анимации, включающий изучение:

— технологий обучения собственно компьютерной анимации и методов реализации ее возможностей для достижения целей медиаобразования;

— методик создания курсов компьютерной анимации в соответствии с содержанием предмета компьютерной анимации и задачами медиаобразования.

5) Определение на основании приведенных выше исследований методики проведения педагогического эксперимента, представляющего собой второй этап исследования.

1.2 Образное мышление и компьютерная графика и анимация в системе образования

Анимация — один из любимых жанров у детей и подростков. Опросы московских старшеклассников показывают, что среди наиболее популярных телевизионных передач анимационные фильмы занимают где-то десятую позицию из сорока. Сила этого искусства в том, что оно не требует перевода на другие языки, смело прокладывает кратчайшее расстояние от мысли к образу. Компьютерная анимация, расширяя возможности традиционной, позволяет делать все, что угодно фантазии человека, или имитировать то, что существует в природе. Поэтому именно компьютерная анимация представляет особый интерес для школьников даже в ряду других программных средств.

Факультатив по компьютерной анимации, объявленный в числе многих других компьютерных факультативов, как правило (по опыту многих преподавателей) собирает наибольшее число желающих. Однако для успешной работы в области анимации необходимо развить в учащихся особый склад психики, мышления, воображения, когда художник ощущает внутреннюю потребность в динамическом, временном развитии образа, идеи, какое дает мультипликация.

Сегодня в профессиональном и общеобразовательном обучении неподвижное изображение, «оживленное» компьютером, модели и другие виды компьютерной анимации применяются в учебно-испытательных тренажерах-имитаторах для обучения пилотов, астронавтов, капитанов и водителей. Компьютерной анимацией пользуются и ученые, если есть необходимость заменить эксперимент его модельной имитацией. То есть опыт разнообразного прикладного использования компьютерной анимации в различных сферах достаточно велик. При этом развитие компьютерной индустрии в целом наряду с компьютеризацией школ и вузов, произведенной в последние годы, привело к существенному росту числа юных пользователей персональных компьютеров. В результате система нашего образования сегодня находится на новом этапе внедрения компьютерных технологий.

Поскольку медиаобразование тесно связано с информатизацией образования, то проблемы компьютеризации школы и вуза вошли в круг интересов специалистов в области медиаобразования. В частности, при всех достоинствах процесса компьютеризации образования, существует реальная опасность возникновения «псевдоинформационной технологии» обучения, когда работа со средствами коммуникации в рамках различных школьных и вузовских дисциплин становится самоцелью, а не средством достижения образовательных целей.

Эта проблема включает в себя и то, что появление моделирующих программ привело к возникновению виртуальных управляемых миров, в которых компьютер имитирует некоторую часть реального или воображаемого мира, обеспечивая возможность воздействовать на него и наблюдать, что при этом происходит. Имитационные программы создают богатые возможности для накопления индивидуального опыта учащихся. Однако при постоянном общении с экраном ученик перестает адекватно ощущать реальную действительность. Жизнь предстает не такой, какая она есть, а такой, какую создают средства коммуникации. В условиях школьного образования избежать этого позволяет реализация целей медиаобразования.

Обе указанные проблемы при общении с медиа представляют очевидную опасность для обучаемых. Эта опасность связана с определенными традициями не только нашего образования, но западного образования.

А между тем визуальное мышление — это существенная компонента образовательной технологии. Дело в том, что отрыв образования от непосредственного опыта привел к развитию «визуального обучения», в высшей степени полезного для того, чтобы придавать содержание словам, которые предназначены для запоминания и усвоения учащимися. Однако использование визуального материала не может само по себе привести к визуальному мышлению прежде всего по двум причинам. Во-первых, визуальное мышление — это не только использование понятий, для которых существуют конкретные аналоги. Визуальное мышление, как его понимают специалисты, — это мышление посредством визуальных операций. Другими словами, произведение изобразительного искусства является не иллюстрацией к мыслям его автора, а конечным проявлением самого мышления.

Все и всюду прибегают к визуальному мышлению. И, тем не менее, педагоги и психологи до сих пор часто не решаются или не хотят признать, что процессы перцептивного мышления столь же трудны и результативны, требуют столь же большого разума, что и использование интеллектуальных понятий.

В отечественной педагогике частично признавалась важная роль, которую играют в мышлении зрительные образы, однако было принято считать, что мышление зрительными образами, или «визуальное» мышление и без дополнительного обучения хорошо развито у большинства людей, поскольку источники зрительной информации (книги, кино, телевидение, разнообразная техническая документация) в совокупности являются наиболее мощным фактором в интеллектуальном развитии современного человека. Эта позиция наглядно демонстрирует, что еще не так давно необходимость медиаобразования, обучения восприятию и работе с медиа-информацией не была понятна не только учителям, но и многим ученым-педагогам. Считалось, например, что поскольку создание образов и оперирование ими вплетено непосредственно в процесс усвоения понятий, то вместе с введением и отработкой понятия возникает и система адекватных ему образов. Однако этот процесс не столь прост и однозначен, что было довольно давно экспериментально показано в ряде отечественных и зарубежных исследований.

В то же время эта позиция демонстрирует высокую оценку, которую отечественная педагогика недавнего прошлого давала роли визуальной медиа-информации в образовании и интеллектуальном развитии современного человека. В итоге мы видим здесь существовавшее даже у педагогов противоречие между осознаваемой высокой ролью визуального мышления и средств медиа в образовании и недостаточным пониманием того, что восприятию и анализу визуальных медиа-сообщений можно и нужно учиться.

В наших школах и вузах, так же как в европейских и американских учебных заведениях, делается упор на чтение, письмо и арифметику как на навыки, отвлекающие ребенка от сенсорного опыта, и это отчуждение усиливается в старших классах и в вузе, где потребность в словах и числах возрастает и приходится отказываться от детских представлений. Только в детских садах и начальной школе образование основано на соединении всех важнейших способностей человеческого разума; затем от этой естественной и разумной процедуры отказываются, ибо она мешает развитию необходимого уровня абстрагирования.

Между тем мышление, само по себе, никогда не приводит ни к каким знаниям о внешних объектах. Исходным пунктом всех исследований служит чувственное восприятие. Истинность теоретического мышления достигается за счет связи его со всей суммой данных чувственного опыта. Более того, описывая процесс собственного научного мышления, даже Альберт Эйнштейн отмечал, что слова не играют, по-видимому, ни малейшей роли в механизме собственного мышления. Напротив, психическими элементами его мышления являются некие более или менее ясные знаки или образы, которые он мог достаточно произвольно воспроизводить и комбинировать. Эти элементы, по признанию Эйнштейна, были обычно визуального или изредка двигательного типа. Слова или другие условные знаки ему приходилось с трудом подыскивать только на второй стадии, когда эта игра ассоциаций дала некоторый результат и может быть при желании воспроизведена в форме текста и условных знаков.

Не только это признание, но и многие другие факты подтверждают первичность образного и визуального мышления и приводят к мысли о необходимости разработки методики обучения работе с визуальными медиа-образами (их восприятию, вербализации, анализу и т. д.) и подтверждают необходимость внедрения этой технологии в систему образования.

В пользу изучения визуального мышления в средствах масс-медиа на материале именно компьютерной графики и анимации свидетельствует тот факт, что чертежи и рисунки, то есть преднамеренный перевод объекта в визуальную форму, зачастую более успешно выполняют функцию интерпретации, чем приближенные и отчасти случайные формы фотографий. Дело в том, что видеть свойства какого-либо предмета — значит воспринимать его как пример воплощения определенных общих понятий. Кроме того, понятно, что никакую информацию о предмете не удастся непосредственно передать наблюдателю, если не представить этот предмет в структурно ясной форме. А между тем практике создания визуального образа, одной из наиболее структурно ясных форм, существующее традиционное школьное и вузовское образование почти не уделяется внимания.

Медиаобразование средствами компьютерной анимации — особенно интегрированное в традиционные предметы школьного цикла, позволит учащимся активно овладеть наглядным материалом, поскольку это овладение возможно только в том случае, когда существенные свойства объектов мышления при помощи образа наглядно объясняются.

Здесь необходимо отметить, что статичное изображение (неподвижный оптический строй) представляет собой частный случай изменяющегося изображения (подвижного оптического строя). Неподвижный оптический строй можно получить, если встать неподвижно и смотреть на застывший мир одним глазом. В этом случае глаз продолжает работать, но работает он в несвойственном ему режиме. Оптический покой — это частный случай оптического движения, а не наоборот. Следовательно, кинокартина — это более общий тип изображения, а живопись и фотография — его разновидности.

Компьютерная анимация помогает соединить этот более общий строй изображения с расширением зрения и, следовательно, расширением сознания, позволяющими нам не только видеть глазами другого все, что он не в силах передать нам на логически-словесном уровне. Говоря современным языком, мы можем воссоздать недоступный или невидимый глазу мир (так называемую виртуальную реальность).

Приведенные выше специфические образовательные и когнитивные возможности компьютерной анимации позволили предположить эффективность основных средств достижения целей медиаобразования при обучении компьютерной анимации, апробированные мною в широком спектре педагогических экспериментов. Опыт показал, что практически при любой форме обучения компьютерной анимации, так или иначе, достигается большинство целей медиаобразования, поскольку эти цели взаимосвязаны.

1.3 Анализ существующих подходов к технологии обучения компьютерной анимации

1.3.1 Компьютерная анимация как средство развития творческих умений в группе

И у нас в стране, и на Западе люди не слишком привыкли к роли активного пользователя, творчески вовлеченного в процессы взаимодействия с предоставленной ему технической средой. Достаточно известна критическая точка зрения о том, что масс-медиа на телевидении, в образовании, в области рекламы отводит пользователю роль пассивного получателя информации, ведомого игрока в маркетинговых стратегиях, покорного зрителя сцен в кино и театре, инертного сторонника какой-нибудь идеологии. Взаимодействие, контактность, активная вовлеченность и индивидуальное развитие не являются основополагающими чертами современной жизни, которая содержит изрядную долю отчуждения и предрассудков. Такого мнения обоснованно придерживаются многие специалисты в области компьютерных технологий.

Решение задачи интерактивного обучения в рамках медиаобразования облегчается тем, что сами создатели компьютерных медиа-произведений полагают, что содержание и смысл художественного произведения состоит не только в одностороннем потоке информации от автора к адресату, напротив, нечто значимое создается в процессе сотрудничества автора и его аудитории, а произведение компьютерного искусства должно быть результатом их активного взаимодействия, и в этом его, компьютерного искусства, новое слово и важный ресурс.

Сегодня ответственность за создание и жизнь произведения искусства разделена между автором и пользователем: чем больше степень участия последнего, тем большее смысловое разнообразие приобретает работа. Поэтому существует распространенная точка зрения, что некое художественное содержание возникает только в системе, включающей пользователя, а еще лучше — пользователей, то есть людей, не являющихся авторами произведения искусства в обычном смысле слова, но являющихся одновременно аудиторией и сотворцами этого произведения. Это свойство и называется интерактивностью художественного пространства и считается сегодня его центральной и наиболее перспективной чертой.

С опорой на такую идеологию искусства, актуализуются задачи медиаобразования, связанные с освоением и осознанием роли новых медиа в создании произведения искусства и иных медиа-сообщений. Решение проблемы освоения новых компьютерных искусств лежит не столько в области экономических или административных решений, работе критиков или деятелей искусства, сколько в реформе системы образования в области компьютерных технологий.

Компьютерные технологии становятся достаточно доступными сегодня и в Казазхстане и опыт работы с ними — в более или менее широком контексте — у многих молодых людей есть, но без критического осмысления значения и возможностей этих технологий. Сегодня вызывает озабоченность то, что в течение долгого времени и гуманитарное, и естественно-научное, и техническое образование использовали компьютеры в основном для программистско-информационных целей, или — в лучшем случае — для поддержки известных средств медиа в качестве источника специальных эффектов.

Сегодня отечественных и западных компьютерных художников, экспертов и преподавателей предметов компьютерного цикла беспокоит следующий факт: вместо того, чтобы считать компьютер средой, альтернативной традиционным средствам обучения, и инструментом, который позволяет по-новому описать и реконструировать искусство и культуру, в образовании его жестко используют для дублирования идей и возможностей традиционных средств и методов обучения.

Как известно, компьютер — великолепное средство моделирования и демонстрации законов, лежащих в основе художественного, научного и технического творчества, как средство создания новых произведений искусства и даже новых видов искусства, а также персонализации образовательного процесса.

В целом прогрессивной считается образовательная технология, которая ориентирована на рациональный и критический анализ получаемой информации. Прогрессивные преподаватели строят обучение по проблемно ориентированным моделям; они апеллируют к природному детскому любопытству к природе вещей, направляя учеников с помощью вопросов и фактов, требующих от детей самостоятельного исследования. Групповое решение задач и дискуссии побуждают к обозначению и разрешению познавательных проблем и интеллектуальному развитию учащихся.

При использовании компьютерных технологий в рамках медиаобразования меняется также и роль учителя — с доминирующего источника информации, контролирующего практически все потоки информации в процессе обучения, на аналитика потока компьютерной информации и консультанта (руководителя исследовательской группы) учащихся. Начинают превалировать задачи на критический анализ, систематизацию, постановку задач, проблемы творческого и поискового характера. Особое значение приобретает адаптация традиционных образовательных технологий и создание новых, индивидуализация обучения в зависимости от склада ума и специфики способностей каждого учащегося.

При обучении компьютерной анимации с учетом группового и творческого характера работы над анимационным фильмом, необходимо использовать возможности развития коммуникабельности и социальности учащихся, разрешения их психологических проблем, поскольку преимущество условий группы — это возможность получения обратной связи и поддержки от других людей. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, получающим помощь и помогающим. В поддерживающей и контролируемой обстановке человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Таким образом, опыт, приобретаемый в группах, оказывает противодействие отчуждению, помогая решению проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. В итоге задача развития коммуникационных способностей учащихся в рамках медиаобразования средствами компьютерной анимации может быть решена особенно успешно.

Именно групповая работа с использованием компьютера или при обучении на компьютере, при которой дети формулируют совместно общую задачу и сами выбирают себе роль в группе, дает максимальный образовательный эффект. Более того, само использование компьютеров в классе увеличивает возможности интерактивного обучения. Это особенно верно при активном внутригрупповом взаимодействии учащихся. Стимулируя взаимообучение, компьютеры существенно повышают мотивацию, учащиеся научаются обращаться за помощью друг к другу, что улучшает результаты их обучения.

Ряд экспериментальных педагогических исследований показал преимущества различных моделей группового компьютеризованного обучения, часть из которых представляют особую дидактическую ценность для построения образовательной технологии «Компьютерная анимация как средство медиаобразования». На основании этих исследований сделан вывод, что групповая форма обучения компьютерной анимации в рамках медиаобразования предпочтительней индивидуальной или коллективной фронтальной работы.

Есть несколько традиционных схем компьютерного обучения, а именно: «автономная» модель обучения, когда независимая цель исследования есть у каждого учащегося; «соревновательная» модель, когда одинаковая цель ставится перед каждым учащимся; «кооперативная» модель, когда общая цель есть у всей группы, причем роли при выполнении задания учащиеся распределяют сами.

Последняя модель обучения традиционно дает лучший результат, а «соревновательная» модель, как правило, лучше «автономной». Судя по всему, «кооперативная» модель полезна при обучении инструментарию компьютерной анимации и при создании анимационного фильма учащимися. Достоинства этой модели очевидны: возможность взаимной консультации (отсутствие скованности вопросах к соученику, которого легче спросить, чем учителя), реализация учащимися взаимодополняющих ресурсов (один ученик способен «сгенерировать» идею, другой хорошо осваивает программу, третий имеет терпение делать рутинную работу, например, фазовать).

Различные педагогические эксперименты последних лет показали, что обычно лучше всего поддерживают друг друга пары детей (работающих на одном компьютере). Например, при ориентации на различную деятельность (например, один ребенок склонен к режиссуре, другой — к рисованию), эта разница порождает «социо-познавательный конфликт», приводящий к взаимному дополнению ролей учащихся и расширению интересов каждого из них. Группы из трех участников, как показали эксперименты, склонны делиться на «двое против одного», зато в них больше дух соревновательности и они хорошо подходят для сильных учащихся. Чисто индивидуальное обучение на компьютере сковывает ребенка, уменьшает количество проблемных ситуаций, которые он обнаруживает, выполняя задание, лишает его возможности обсуждения и консультации с соучениками. Надо отметить, что опыт преподавания компьютерной анимации автором в разновозрастных группах показал, что оптимальное — с точки зрения результативности и психологического комфорта — обучение происходит как раз при работе пары учащихся с одним компьютером. Давно замечено, что вербализация опыта, полученного при компьютерном обучении, повышает результативность этого обучения. Учащиеся, которым в процессе экспериментов разрешают выражать свои впечатления и говорить с остальными учащимися, лучше усваивают учебный материал, чем те, от которых требовалось молчаливое освоение материала. При этом при работе в группах образовательный результат неизменно лучше, чем у любого индивидуально обучавшегося ребенка. Анализ исследователей и педагогов показал положительную связь между качеством, разнообразием и количеством общения учащихся и результатами их обучения.

Однако, если выполнение компьютерного фильма или задания на компьютере требуется концентрация внимания, скорость ответов и определенная индивидуальная стратегия поведения, то индивидуальная работа все же предпочтительней групповой, поскольку в таком случае в группе дети начинают отвлекаться или конфликтовать. Поэтому при быстром тестировании на знание анимационного пакета лучше модель «один ученик — один компьютер», а при проблемном изучении того же пакета или создании фильма преимущества у работы в группе или паре.

1.3.2 Построение теоретической и практической частей курса компьютерной анимации

Обучение компьютерной анимации имеет две части:

1) изучение теории, истории и эстетики компьютерной анимации;

2) практическое освоение ее программного инструментария, принципов построения компьютерных анимационных фильмов.

Курс компьютерной анимации может быть простроен «вертикально» или «горизонтально». Вертикальное построение ведет учащихся от технологии и эстетики традиционного рисунка, живописи и традиционной анимации к компьютерной анимации. Горизонтальное построение курса представляет компьютерную анимацию как одно из средств новых медиа-технологий, выявляет роль компьютерных анимационных компонент в структуре медиа-продуктов, а компьютерные анимационные программные средства предъявляет на фоне общих тенденций и достижений компьютерных технологий и программных средств смежного назначения.

Курс компьютерной анимации как средства медиаобразования предполагает выявление и вертикальных, и горизонтальных связей, однако акцент в практической части курса — в силу целей медиаобразования — должен быть на горизонтальных связях компьютерной анимации с другими программными средствами и средствами создания медиа-сообщений.

Правила построения традиционного рисунка и живописи, так же как и технология традиционной анимации, несомненно, создали некий базис новому искусству, однако их собственная роль в создании медиа-сообщений сегодня достаточно мала. Поэтому развивая у учащихся навык анализа визуальных медиа-сообщений и критическое мышление при восприятии медиа-сообщений, резонно сравнивать анимационные медиа-продукты в основном друг с другом и с медиа-продукцией, созданной без применения компьютерной анимации, а не с живописью или рисунком.

Приобщение учащихся к современной визуальной медиа-культуре и обучение восприятию информации с экрана, трансляции визуальных образов в вербальные, предполагает, конечно, некий историко-логический анализ происхождения современных технологий создания визуальных образов, рассказ о рисунке, живописи и композиции, о принципах кино и традиционной анимации, используемых при создании медиа-продукции. Однако, визуальная медиа-культура не есть сумма предшествующих визуальных культур, поэтому выявление собственной специфики компьютерной анимации как средства создания медиа-продукции, изучение способов воздействия новых медиа на зрителя и технологии создания медиа-сообщений в общеобразовательных целях требует преимущественное внимание уделить не истории происхождения компьютерной анимации, а ее возможностям, роли и месту среди современных медиа-средств.

Соответственно, в теоретическом курсе компьютерной анимации как средства медиаобразования должны быть представлены современные компьютерные анимационные фильмы и медиа-продукция, разработанная с помощью компьютерной анимации, их художественный, психологический и технологический анализ, сравнительный анализ доступных анимационных программных средств. Традиционные визуальные произведения искусства и технология их реализации должны предъявляться в свете их роли в создании современной компьютерной анимации.

Практическая часть курса двумерной компьютерной анимации, как средства медиаобразования, должна включать блок задач по освоению инструментария конкретного анимационного пакета, блок заданий по освоению основ технологии создания анимации разного типа (диснеевская, различные виды авторской анимации, технология перекладок, абстрактная анимация и т. д.), блок творческих заданий для группового выполнения, построенный в зависимости от специфики конкретного курса (профессиональный курс для дизайнеров, общеобразовательный курс для младших школьников).

Целесообразно включение в курс программы освоения нескольких графических и анимационных пакетов для того, чтобы учащийся осознавал общую картину компьютерных анимационных средств и мог проводить сравнительный их анализ. Проверка этой компоненты представлено в описании педагогического эксперимента данного исследования.

Такое построение практической и теоретической частей курса позволит ученикам научиться оценивать уровень технического совершенства медиа-сообщений, созданных с помощью компьютерной анимации, отделять содержание медиа-продукции и скрытое в ней сообщение от технологической стороны, а, кроме того, поможет научиться создавать виртуальную медиа-реальность с помощью освоенных программных средств, разовьет визуальное мышление и коммуникативные способности учеников, научить их воспринимать информацию с экрана и вербализовать свое восприятие. Критическое мышление и избирательность при потреблении визуальной медиа-информации явятся следствием освоения всех перечисленных знаний и умений.

При этом с точки зрения «вертикальных составляющих» структуры курса, перед теоретической частью курса компьютерной анимации — наряду с общими целями медиаобразования — ставятся вполне традиционные для культурологического, художественного курса задачи развития сопереживания, отзывчивости, художественной эрудиции. В число задач целесообразно также включить обучение восприятию сенсорного, внешнего, формального слоя компьютерного анимационного фильма, конструированию в собственном воображении художественных образов, предъявленных в фильме художественных идей и объектов, а также обучение собственно художественному восприятию, представляющему обогащение созданного образа за счет его авторского видения.

Эстетическое восприятие в таком случае предстает перед учащимися как особый способ творческой познавательной деятельности. Методы достижения этих задач включают видеопросмотры с обсуждением, доклады, круглые столы и творческие искусствоведческие работы по анализу просмотренных анимационных фильмов. Технология обучения должна строиться с учетом возраста учащихся. Так, говоря о младшем школьном возрасте, ученые и учителя-практики отмечают, что художественное воспитание ребенка целесообразно начинать с развития его чувственно-эмоциональной сферы, а не с усвоения необходимых знаний. В детстве гораздо легче усваиваются наглядные образы, чем словесные рассуждения. Многие ученые отмечают недифференцированность художественного восприятия младших школьников, их неумение осмысливать свои впечатления от произведений искусства, оценивать их по степени привлекательности.

В свете этих факторов при обучении компьютерной анимации младших школьников следует давать им задачи на создание анимационных версий литературных произведений, визуальную интерпретацию новых понятий. Младшие школьники, как правило, обнаруживают способность творить свободно и раскованно, в одиночку и в группе, они легко — в отличие от старших, часто ссылающихся на неумение или незнание — соглашаются пробовать новые виды творчества.

К среднему школьному возрасту активное развитие вербального мышления перестраивает систему отношений ребенка с окружающим миром: интуитивная форма восприятия искусства заменяется понятийной. Ребенок вынужден учиться воспринимать искусство заново. На этом этапе необходимо привить детям навык восприятия художественной информации. Таким образом, обучение средних классов должно быть особенно целостным и сбалансированным: им необходимо продемонстрировать максимально широкий спектр анимационной компьютерной продукции, помочь освоить различные техники компьютерной анимации. В этом возрасте у школьников можно начинать развивать критическое мышление, навыки осмысления и сравнительного анализа предъявляемой им информации, у учащихся возникает критерий соответствия правде жизни. Если к этому времени художественные знания у детей не достигли достаточного уровня и отсутствует эстетическая позиция, то они быстро усваивают готовые штампы, вкусы, идеалы, бытующие оценки произведений искусства. Для предотвращения такого рода проблем средним и старшим школьникам необходима непрерывная художественная практика (в нашем случае по созданию компьютерной анимации): художественное творчество и творческое исследование, и обсуждение художественных произведений[1].

1.4 Компьютерная анимация как средство развития творческих умений учащихся

Практика творчества позволяет школьникам и студентам оценить предъявляемые им произведения — и в том числе произведения медиа-культуры, созданные средствами компьютерной анимации — с точки зрения сложности их структуры, технологичности, вложенного в них труда и профессионализма, а привычка к критическому художественному анализу позволит учащимся ранжировать произведения медиа-культуры в ландшафте остальных произведений художественной культуры.