Использование опор в обучении иноязычной монологической речи

Введение

В рамках современного коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам особое место занимает обучение монологической речи. Этот подвид речевой деятельности наиболее содержательно отражает тот набор умений, которыми должны овладеть учащиеся для развития коммуникативной компетенции.

Однако необходимость воплощения большого набора умений в одном виде деятельности представляет огромную сложность и требует применения специальных упрощаюших средств в виде опор, что объясняет актуальность нашего исследования.

Полезность нашей работы имеет теоретический (в виде обобщения научных знаний по данной теме и педагогического опыта школьных учителей) и практический (в виде фрагментов методических разработок планов уроков) характер.

В работе использовались следующие методы научного исследования:

— изучение и анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической и учебной литературы по теме;

— анализ нормативных документов и учебно-методического комплекса «Deutsch. Schritte» / «Немецкий. Шаги» ;

— обобщение опыта работы школьных учителей

— разработка фрагментов уроков по обучению монологической речи.

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы и приложением

Глава 1. Теоретические основы использования опор при обучении монологической речи на иностранном языке

1.1 Общая характеристика иноязычной монологической речи В современной методике преподавания иностранных языков общепринятым положением считается необходимость обеспечения коммуникативной направленности обучения. Такой подход подразумевает под собой развитие у ученика коммуникативной компетенции: способности и готовности осуществлять как непосредственное (понимание на слух, говорение), так и опосредованное иноязычное межкультурное общение (чтение с пониманием текстов, письмо). Необходимые для этого коммуникативные умения развиваются в четырёх основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме.

Говорение является, по мнению многих авторов-методистов, ключевым видом речевой деятельности при формировании коммуникативной компетенции, поскольку оно наиболее комплексно отражает умение общаться на иностранном языке. В говорении язык используется в своей главной функции: для непосредственной коммуникации между людьми. Кроме того, в говорении реализуются вербальная (использование языка в речи), паравербальная (темп речи, интонация, тональность, паузы) и невербальная (мимика, жесты, поза, дистанция) стороны общения.

Приобретение умения говорить на иностранном языке требует развития мыслительных операций, таких как речевой слух, память, прогнозирование и внимание.

В говорении выделяют диалогическую и монологическую речь. И все основные характеристики говорения как вида речевой деятельности наиболее полно проявляются именно в монологической речи, потому что, в отличие от диалогической, она обладает следующими свойствами: развёрнутость, непрерывность, последовательность, связность, логичность, относительная смысловая завершенность, прослеживаемость языковой нормы, выразительность, продуктивность. самостоятельность, мотивированность, контекстность.

Попробуем дать краткую характеристику этих свойств.

Развернутость или полнота реализуется в том, что мысли подаются не в сокращенном виде, предполагающем лишь ознакомление с ними, а преподносятся совместно с обоснованиями, описаниями, повествованиями, гарантирующими наиболее точное понимание передаваемой мысли;

Непрерывность означает, что высказывание происходит от одного лица, без перебивания репликами других лиц.

Последовательность, связность, логичность — близкие друг к другу категории. Они показывают, что высказывание должно представлять собой структурированный текст, наполненный причинно-следственными связями между отдельными фразами, соединенными с основным смыслом высказывания.

Относительная смысловая завершенность — ещё одно неотъемлемое свойство монологической речи. Оно характеризуется исчерпывающим выражением озвучиваемой мысли и реализацией коммуникативного намерения.

Наглядность языковой нормы обеспечается за счет полносоставности предложений. В неполных предложениях, глубоко характерных диалогической речи, трудно проследить языковую норму, поскольку грамматически конструкции при этом «сворачиваются». Применение же полных предложений требует правильной грамматической и синтаксической оформленности.

Выразительность речи реализуется за счет паравербальных (логические ударения, интонация, тональность) и невербальных средствами (мимика, жесты).

Продуктивность означает самостоятельном подходе при комбинировании лексических единиц вместо перенятия готовых сочетаний, высказываний, текстов.

Самостоятельность — ещё один важный компонент монологической речи. Она появляется только при достижении высокого уровня развития умений монологической речи и проявляется в отказе от всяческих опор (вербальных, схематических и др.).

Мотивированность — свойство, показывающее, что высказывание не рождается на пустом месте, оно должно быть подкреплено каким-то внешним или внутренним стимулом.

Контекстность — это значит, что порождение высказывания опирается на какую-то тему или проблему, а не на ситуацию, как при диалогической речи.

Коммуникативная направленность — несмотря на обособленность от диалогической, монологическая речь обязательно имеет адресата сообщения; воздействие на него и является целью высказывания.

Далее необходимо рассмотреть функции монологической речи.

Исследователи выделяют следующие функции: информативную, воздейтсвенную, эмоционально-оценочную. Кратко охарактеризуем их.

Информативная функция заключает в себе в качестве основной задачи сообщение потенциально новой для слушателя информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний.

Воздейственная функция предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий, побуждение к действию или предотвращение действия.

Эмоционально-оценочная функция заключается в передаче личного отношения, оценки, переживаний говорящего, вызываемых объектом высказывания.

Далее необходимо рассмотреть уровни монологической речи.

В процессе обучения иностранному языку в средней школе в зависимости от творчества и самостоятельности учащихся выделяют 3 уровня сформированности монологической речи: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный (уровень монологической речи).

Первый уровень — репродуктивный. Такой уровень подразумевает следование нормам, перенятие речевых конструкций, поддержку опорами. Таким образом, учащиеся обладают малой долей самостоятельности в наполнении речи содержанием и в организации речи, выборе речевых средств (содержание и языковое оформление обычно задается извне).

При должном старании вполне можно достичь повышенного уровня монологической речи — репродуктиво-продуктивного. Здесь предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в умении комбинировать усвоенные лексические единицы, использовать их в разных коммуникативных ситуациях, в умении соблюдать правильный порядок слов в предложениях. Репродукция расширяется действиями, связанными с изменением формы лексических единиц. Успешность на данном уровне будет зависеть от степени владения учащимся операциями подстановки, расширения, трансформации и комбинирования. Однако большая часть высказывания будет по-прежнему носить репродуктивный характер.

Основная характеристика третьего, продуктивного уровня, или уровня монологической речи, заключается в том, что учащиеся на основе своего языкового и речевого опыта могут выразить своё отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.

Продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

Далее необходимо рассмотреть виды монологической речи.

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Выделяют монолог-описание, монолог-сообщение, монолог-повествование, монолог-рассказ, монолог-убеждение, монолог-рассуждение.

Монолог-описание считается наименее сложным, так как он предусматривает применение малого количества речевых образцов. Здесь в основном производится перечисление признаков предмета или лица, о котором идет речь.

Монолог-сообщение тоже не характеризуется большим количеством применяемых речевых образцов. Он содержит в себе кратко изложенную информацию о каком-то событии, происшествии и т. п.

Монолог-повествование характеризуется большей развернутостью, чем сообщение и более подробно излагает суть событий.

Монолог-рассказ предоставляет информацию о развивающихся действиях и состояниях, где важно соблюдать последовательность описываемых событий.

Монолог-убеждение центрирован на коммуникативном намерении и средствах для его реализации. Здесь задействуются всевозможные речевые образцы, которые способны помочь реализации коммуникативного намерения.

Монолог-рассуждение — тип речи, который характеризуется особыми лексическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение (Бухбиндер 2000: 19)

Из данного описания видно, что монологическая речь специфична по своим свойствам, обладает рядом неотъемлемых функций и отличительных характеристик. Это позволяет поставить монологическую речь в отдельную группу умений, требующую особого внимания в процессе обучения иностранному языку.

Развитие монологической речи требует особого внимания в течение всего периода обучения, поскольку, если построить иерархию умений при овладении иностранным языком, умения монологической речи будут занимать в ней положение на самых верхних ступенях.

С учетом своей комплексной структуры и высшего места в онтогенезе способностей умения монологической речи представляют большую сложность для учащихся. этой связи им необходима дополнительная помощь в овладении данными умениями, в особенности на начальных этапах.

В качестве вспомогательной поддержки при обучении монологической речи используются разнообразные опоры, позволяющие стимулировать, направить и упорядочить монологическое высказывание. О характеристике, видах, применении опор речь пойдет в следующем разделе.

1.2 Роль и место опор в обучении иноязычной монологической речи В данном параграфе будут рассмотрены определение опоры, роль опор в обучении говорению на иностранном языке, классификация опор, их место в обучении иноязычной монологической речи учащихся средних классов.

Дать трактовку понятию опоры пытались многие авторы.

В некоторых работах она определяется просто как стимул, побуждение к действию.

В других источниках вербальные опоры именуют ориентирами речевой деятельности, которые ограничивают зоны поиска, способствуют развёртыванию мысли в определённом направлении, уменьшая ошибочность речи.

Иногда исследователями используется и такое метафорическое определение для опор как «пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию, и носящая распределённый в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер»

Наиболее частым определением, предлагаемым методистами, исследующими данную проблему, является следующее.

Опора — это, модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.

Определение выдает главное назначение опор — помочь порождению речевого высказывания за счёт вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. За счёт обращения к индивидуальному опыту обеспечивается вариативность использования опор. Благодаря такому механизму одна и та же опора способна побудить бесконечное число различных между собой высказываний. Однако не всем опорам свойственна такая универсальность. Чтобы более подробно рассмотреть виды опор, обратимся к их классификации различными авторами.

Е.И. Пассов и В. Б. Царькова рассматривают две грани для группирования опор, эти авторы делят их по способу презентации материала и по способу управления речевой деятельностью. По способу презентации материала выделяют словесные (вербальные) и зрительные (иллюстративные) опоры. Различие этих опор заключается в том, что они вызывают ассоциации либо посредством слов, либо изображением реальной действительности.

По способу управления речевой деятельностью опоры подразделяются на содержательные и смысловые. Содержательные опоры задают тему, определяют фактическое наполнение высказывания.

Смысловые больше сопряжены с проблемностью, нацелены на установку причинно-следственных связей и выражение индивидуального отношения к объекту высказывания.

Если совместить перечисленные выше критерии, то можно составить следующую таблицу:

Таблица 1

Из всего вышесказанного мы можем классифицировать опоры следующим образом:

Вербальные содержательные: микротекст, текст, план, логико-синтаксическая схема. Данные виды опор имеют большую степень поддержки монологического высказывания. Они не только наполняют речь предметным содержанием, но и обеспечивают ее послаблениями в плане лексической оформленности.

В таких опорах нужно использовать лексику из рецептивного словаря учащихся, поскольку активный словарь они должны уметь применять самостоятельно.

Вербальные смысловые: слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись. Любое крылатое выражение заключают в себе богатый социальный опыт и громадный простор для размышлений учащихся. Однако это является и своеобразной ловушкой при применении данного вида опор: при наличии такого широкого ассортимента ассоциаций ученик может потеряться в нем не в состоянии выбрать что-либо конкретное.

Изобразительные содержательные: кинофильм, диафильм, серия фотографий, рисунков, кроки, картина. Казалось бы, всем понятно применение рисунков в качестве опор при обучении иноязычной речи. Однако методисты усматривают в этом действии частое допускание педагогической ошибки. Так, вербальная установка «опишите картинку» не несет никакой коммуникативной направленности и ученики могут прийти от нее в недоумение, ведь и так всем понятно, что там изображено. Неясно, зачем это нужно делать. «Описывать дети должны то, что они на рисунке не видят» (Пассов 1989: 261)

Изобразительные смысловые: диаграмма, таблица, схема, цифры, даты, символика, плакат, карикатура. Схематические опоры ввиду их способности изобразить абстрактное наглядно широко применяют в обучении грамматике. Однако и в обучении монологической речи им может быть отведено значительное место, поскольку они изображают материал упорядоченно. Вдобавок к этому схематичным опорам свойственна категория обобщенности, что является важным компонентом интериоризации языка.

Отличной от рассмотренной является классификация В. С. Коростелева. Он выделяет два типа опор: объективные и субъективные. Под объективными автор подразумевает опоры, которые достаются учащемуся в готовом виде извне. А под субъективными понимаются те, которые разрабатываются учениками самостоятельно. Опоры второго вида автор считает более эффективными, так как они индивидуализированы, каждый ученик выбирает отдельно, что подходит ему в качестве помощи к ответу, учитывая свои потребности и возможности.

Кроме этого стоит отметить, что воздействие учителя на ученика в использовании объективных опор непосредственно, а при разработке субъективных опор это воздействие косвенное, то есть учитель только создает условия, при которых учащийся сам находит необходимые средства для осуществления своей деятельности.

Таким образом, доля задействованности учителя в процессе обучения уменьшается и повышается самостоятельность ученика. Это неоспоримый плюс при организации урока иностранного языка. Однако в данном случае следует соблюдать определенную преемственность. Составлению субъективных опор обязательно должна предшествовать работа с объективными.

Отдельный интерес представляют функционально-смысловые таблицы. Они содержат 5−7 функционально-смысловых групп, которые даны либо в форме проблемных вопросов, либо в виде незавершенных синтагматических моделей, помогающих построить фразу. Слева слова пишутся на родном языке более блеклым шрифтом, справа — иноязычные соответствия, более крупными и яркими буквами.

Эти таблицы и система работы с ними созданы для самостоятельного коммуникативного овладения лексическими единицами и для организации самостоятельной работы в целом.

Обучение монологическому высказыванию на ИЯ, представляет большую трудность для учащихся, поэтому формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения.

На первом уровне репродуктивном, опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст на печатной основе или фонограмма. Если текст воспринимается на слух, он должен быть по объёму небольшой, логично построенный, представлять собой сверхфразовое единство.

Если опорой служит печатный текст, то учащиеся читают текст и пересказывают его по частям. Их рассказ будет носить репродуктивный характер.

Если опорой для монологического высказывания второго уровня — репродуктивно-продуктивного — служат картинки (предметные, ситуативные, тематические, сюжетные), игрушки, поделки из пластилина, бумаги, они позволяют организовать эффективное развитие необходимых умений с помощью упражнений.

На этом уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме вопросов. Этот план «уведёт» учащихся от простой репродукции и поставит перед необходимостью осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования. Полные ответы на вопросы позволят учащимся построить монологическое высказывание с опорой на вопросы. План может быть представлен и в виде одних вопросительных слов, указывающих на последовательность изложения.

Высказывания по таким схемам носят частично репродуктивный характер. Задана логика, грамматическое оформление, дети наполняют содержанием модель — монолог. Такие опоры связаны и с формой изложения, и с содержанием. Предлагаются подготовленные по содержанию и форме высказывания. Нет речевого творчества. Отсутствует самостоятельность в выборе языковых средств, в построении плана изложения. Оно задано извне.

Для монологических высказываний на третьем уровне — продуктивном — необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве, которых может выступать прослушанный или прочитанный рассказ. Здесь требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, выражающих и своё отношение к прочитанному.

Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, учащийся может составить свои опоры для высказывания. Это могут быть ключевые слова, отдельные предложения или зарисовки, таблицы, схемы.

Возможно, стимулировать монологическое высказывание учащихся с помощью вербальных средств, например:

" Wie war eure erste Lehrerin?"

" Welchen Stundenplan wьnschst du dir?"

При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи следует исходить из уровней. Если на репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность, то на репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объём высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного.

На продуктивном уровне к объёму высказывания, его языковой правильности прибавляется контроль самостоятельности в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть и закончить высказывание (Рогова 1991: 129).

В целях рассмотрения того, каким образом применяются опоры в современных учебно-методических комплектах по иностранному языку нами был проанализирован учебно-методический комплект И. Л. Бим «Шаги 2» .

Мы анализировали раздел говорения по семи темам на предмет содержания словесных, изобразительных и субъективных опор при обучении иноязычной монологической речи.

Полученные результаты наглядно представлены в таблице:

Таблица 2

Как мы можем наблюдать, словесные опоры при обучении монологической речи в данном УМК наиболее богато представлены. Они были обнаружены в 7 темах из 8. Всего в разделах говорения и в разделе повторения выявлено 23 словесных опоры.

Это могут быть аудитивные тексты, как в упражнении 2, стр. 4, упражнении 3d) стр. 4. Также в качестве словесных опор употребляются незаконченные предложения (упр. 3a), стр. 4; упр. 1 стр. 201), схемы (упр. 7, стр. 9; упр. 8, стр. 40; упр. 9, стр. 273), микротекст (упр. 9b), стр. 11; упр. 1a), стр. 72; упр. 4, стр. 202), анкета (упр. 5b), стр. 38), текст диалогов (упр. 7c), стр. 39; упр. 5с), стр. 153; упр. 2с) стр. 202), рифмовка (упр. 1, стр. 151; упр. 5, стр. 203), план (упр. 3, стр. 152)

Зрительные опоры в обучении монологической речи встречаются в данном УМК намного реже. Они были обнаружены в 5 темах из 8. Всего в разделах говорения и в разделе повторения выявлено 6 изобразительных опор.

Отсюда следует вывод, что учебник не перегружен средствами изобразительной наглядности, что позволяет больше внимания сконцентрировать на словесном языковом материале.

Как оказалось, субъективные опоры при обучении монологической речи занимают в рассматриваемом учебнике значительное место. Их больше, чем изобразительных. Всего во всех разделах говорения и в разделе повторения удалось выявить 9 субъективных опор. В основном задания, в которых они присутствуют, помечены звёздочкой, что означает, что они предназначены для желающих.

Большинство субъективных опор опор ссылаются на индивидуальный жизненный опыт учащихся. Вот примеры установок к таким заданиям:

" Und wie ist es in deiner Stadt? Was kцnntest du in deiner Stadt (deinem Dorf) den Gдsten zeigen?"

" Welchen Stundenplan wьnschst du dir? Schreibe ihn in dein «Buch ьber mich» ."

Уствановки на использование опор присутствуют при 12 из 31 содежащего их задания. Этого достаточно для того, чтобы задать алгоритм действий и чтобы в подобном случае ученики выполняли те же действия над опорой без специальной установки.

Мы можем сделать вывод, что в учебно-методическом комплексе И. Л. Бим «Шаги 2» в достаточной степени представлены словесные, зрительные и субъективные опоры при обучении монологической речи. Значительный перевес словесных опор, как нам кажется, обусловливается стремлением автора предоставить возможно больше материала для усвоения языковых норм и исключить отвлекающий фактор излишней изобразительной наглядности.

Подводя вывод данному параграфу, следует сказать, что при рассмотрении характеристик опор мы выявили их значимость и необходимость их применения при обучении монологической речи. Кроме того, мы выяснили, что для монологических высказываний разных видов и уровней требуются различные виды опор.

Глава 2. Методика использования опор в обучении иноязычной монологической речи

2.1 Цели и содержание обучения иноязычной монологической речи монологический речь опора немецкий Содержание программы по немецкому языку для 5−7 классов языку предусматривает овладение следующими умениями в плане монологической речи:

* кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи как описание, повествование и сообщение, а также эмоциональные и оценочные суждения;

* передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

* делать сообщение в связи с прочитанным/прослушанным текстом.

Объем монологического высказывания — до 8−10 фраз.

Как видно, программа для 5−7 классов рассчитана на применение ограниченного числа видов монологической речи по цели высказывания. А именно она предполагает применение лишь описания, повествования, сообщения и пересказа.

В учебно-методическом комплексе по обучению немецкому языку «Шаги 2» И. Л. Бим перечисляет следующие умения, которыми должны овладеть учащиеся за учебный год: к совершенствованию умений описывать лица и предметы и делать связное сообщение о себе, о своем друге, погоде добавляется необходимость овладения умением делать краткие сообщения о действиях в прошлом, а также умение составить пересказ и рассказ в прошедшем времени.

То есть, уже на данном этапе ученики должны различать, когда нужно рассказывать о событиях прошлого в Perfekt, а когда в Prдsens.

В книге для учителя автор специально заостряет внимание на необходимости применения опор при обучении рассказу как новому на данном этапе виду монологической речи, в особенности последовательности высказывания (zuerst, dann, spдter) и эмоциональной окрашенности.

Между требованиями примерной программы и учебно-методического комплекса можно усмотреть противоречия: программа не требует включения рассказа как вида монологической речи, которым нужно овладеть, а И. Л. Бим вводит его уже на этой стадии.

Однако у нее это оправдано изучением прошедшего времени Prдsens, главной функцией которого является сопровождение рассказа.

2.2 Приёмы использования опор в обучении иноязычной монологической речи В 5−7 классах монологические умения формируются в учебной монологической речи. Она не является подлинно коммуникативной. Здесь главная цель — правильно употребить речевые образцы.

На начальном этапе обучения монологической речи велика роль описания. На первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок, после усвоения языкового материала в диалогической речи. После в описание постепенно добавляются задания с элементами повествования: пересказ текста; сообщение о своём друге, семье.

Контроль должен проводиться только на подготовленной монологической речи.

В обучении монологической речи в методике применяются 2 пути обучения: путь «сверху» и путь «снизу» .

Обучение по пути «сверху» осуществляется на основе образца. Это способствует демонстрации правильной языковой нормы и снятию одновременно содержательных и грамматических трудностей. Предоставляется богатый материал для упражнений на трансформацию высказываний. От монологического высказывания можно требовать разной степени продуктивности и подготовленности.

В другом случае, при обращении по пути «снизу», в основе обучения лежит предложение, отражающее элементарное высказывание. Навыки развиваются без опоры на текст. Опора может подавать только тематику и проблематику и базироваться на основе изученной лексики и грамматики.

Данный путь используется либо на начальном этапе, когда ученики не могут понять содержательный текст, либо на поздних этапах, когда уровень знаний по проблеме достаточно высок и можно побудить монологическую речь без вербальных опор.

При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);

2. связность и логичность изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания;

3. объем (полнота) высказывания — степень раскрытия темы и количество предложений;

4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств характер речевого творчества);

5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность;

Попробуем на основе всей рассмотренной теории составить полезный в практическом значении Свой выбор остановим на создании фрагмента плана урока.

В качестве основы нами взято упражнение 11 на странице 205 из учебника немецкого языка УМК «Шаги 2» И. Л. Бим.

В качестве установки на новый вид деятельности можно пригласить учащихся поотгадывать загадки. Только загадывать их они будут тоже сами.

Коммуникативную установку к предстоящему упражнению можно предъявить следующим образом:

" Ihr kennt natьrlich einander in der Klasse. Aber ihr kцnnt ьber einander nicht alles wissen. Wollen wir ьber einander mehr Interessantes erfahren! Und zwar, versuchen wir iteressante Information ьber eure Hobbys zu raten!"

Далее установка к прочтению задания (вслух по цепочке или про себя каждым учеником, в зависимости от уровня подготовки класса)*.

Затем учителем предъявляется образец выполнения задания: учитель показывает рисунок своего (можно условного) увлечения и просит учащихся отгадать, что это за увлечение и где и как им занимаются*.

После этого учитель просит учащихся схематично набросать рисунок своего хобби и задает срок на выполнение задания*.

По истечении выделенного времени каждый ученик по очереди показывает свой рисунок*, а остальные отгадывают*, что это за хобби, где, когда и как им можно заниматься. Когда отгадали, ученик резюмирует отгадки одноклассников в своем монологическом сообщении.

Обсуждение: Also, wessen Hobby war es am schwierigsten zu raten? Wessen Hobby hat euch am besten gefallen? Wer hat ein extremelles Hobby? Wie ist eure Meinung danach?

Примененные опоры: образец учителя, собственные рисунки учеников, слова в вопросах одноклассников и учителя, план-схема (was, wo, wie, wann, mit wem?)

Заключение

Нами были рассмотрены характеристики монологической речи, а так же роль и место опор в обучении иноязычной монологической речи, проанализирован учебно-методический комплекс И. Л. Бим «Шаги 2» по немецкому языку на предмет присутствия в нём опор к упражнениям, обучающим монологической речи и установок к использованию этих опор.

Освещенные в ходе нашего исследования сведения позволяют сделать вывод, что опоры обладают высокой значимостью в обучении иноязычной монологической речи. Они углубляют понимание, обеспечивают осознание формы, значение и употребление усваиваемого материала при выполнении различных действий с ним, способствуют выделению его характерных признаков, раскрывают целесообразность предлагаемых учителем заданий, формируют у учащегося адекватные действия по самостоятельному добыванию знаний. Опоры помогают не только запомнить материал, но извлечь его из памяти при последующей потребности.

Для практической полезности нашего исследования нами был разработан фрагмент плана урока по обучению монологической речи на иностранном языке. Данный фрагмент согласован с теоретическими основами применения опор в обучении иноязычной монологической речи и может быть использован на уроках в средних классах общеобразовательной школы в рамках курса по учебно-методическому комплексу «Шаги 2» .

1. Бим И. Л. Теория практика обучения иностранному языку в средней школе — М.: Просвещение, 1998. — 116 с.

2. Бухбиндер В. А. Устная речь как процесс и как предмет обучения / Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. — 2000. — № 4. — 38 с.

3. Гальскова Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика — М.: Академия, 2004. — 336 с.

5. Гез Н. И. Методика обучения инностранным языкам в средней школе — М.: Высшая школа, 1982. — 252 с.

6. Карманова Н. А., Вольтер Э. Г., Записных О. В., Муратова Н. Г., Садвокасова Л. А., Сухина Н. А. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе — Барнаул: АлтГПА, 2010. — 158 с.

7. Комаров А. С. Обучение английскому языку в лаборатории устной речи / Иностранные языки в школе. — 2005. — № 4. — с. 87−92

8. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. Минск, 2011. — 96 с.

9. Леонтьев А. А. Общая методика обучения иностранным языкам — М.: Рус. яз., 1991. — 360 с.

10. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф., Петрова С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка — Мн.: Выш. шк., 2000. — 276 с.

11. Миролюбов А. А. Методика обучения иностранному языку: традиции и современность — Обн.: Титул, 2010. — 464 с.

12. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

13. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению — М.: Рус. яз., 1989. — 276 с.

14. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

15. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 2002. — 239 с.

16. Филатов В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе — Ростов н/Д: АНИОН, 2003. — 416 с.

17. Царькова В. Б. Речевые упражнения в английском языке. М.: Просвещение, 1980 — с. 135

Приложение

1.

a) Stellt bitte schematisch eur Hobby dar. Ihr wird spдter mit Hilfe von diesen Schemen/Zeichnungen ьber eur Hobby erzдhlen

b) Zeichnet bitte schnell, wie ihr mit eurem Hobby beschдftigen. Dann werden wir nach ihren Zeichnungen eur Hobby raten.

c) Macht schnell die einfachen Bilder, wo ihr eur Hobby darstellt. Ihr kцnnt hier ein wenig Gehimnis zeigen.

2.

a) Ihr habt eine Minute Zeit dafьr.

b) Beeilt euch! Ihr habt nur eine Minute dafьr.

3.

a) Also, seid schon bereit, eure Zeichnisse/Zeichnungen vorzuzeigen!

b) Jetzt ist schon die Zeit eure Bilder zu demonstrieren.

c) Die Zeit ist aus! Wer mцchte sien Bild zuersrt zeigen?

4.

a) Versucht zu raten, womit sich *** in seiner/ihrer Freizeit beschдftigt.

b) Stellt *** die Fragen, ob ihr sein/ihr Hobby richtig versteht.

c) Ratet mal, was hat *** da dargestellt?