Основные задачи и направления современной дидактики

Перед современной теорией обучения стоят те же сакраментальные для педагогики вопросы, чтостояли во все времена ее развития. Это вопросы: «чему учить?» и «какучить?». Вечные проблемы дидактики, такие как проблема сущности образовательного процесса, проблема содержания образования, соотношения количества обязательных и элективных предметов, объема отдельных предметных курсов, методов и форм обучения, проблема роли учителя в образовательном процессе, в сегодняшней педагогической практике приобретают новое звучание. Причины этого связаны, естественно, как с ростом объема знаний человечества, так и с появлением новых технических и технологических возможностей по обработке, хранению, передаче и предоставлениюучебной информации.

Взаимосвязи этих двух проблем достаточно сложны. Действительно, трудно думать, что Архимед, Платон или Ньютон были менее интеллектуально развиты, чем современные доктора наук или профессора. Скорее можно предположить, что мыслительные способности людей не меняются принципиально со времен Античности. Научно-технический прогресс в большей степени связан с накоплением знаний и развитием способов их передачи. Причем знаний определенного типа — недогматических и схоластических, основанных на слепой вере, но проверяемых в эксперименте, практикой жизни. В качестве подтверждения приведем две цитаты. В письме к английскому физику Роберту Гуку Исаак Ньютон писал: «Если я видел дальше, чем другие, то лишь потому, что стоял на плечах гигантов». Ньютон имел в виду таких ученых, как Галилей и Кеплер. Бывший в разное время президентом США и Прин-стонского университета, Вудро Вильсон писал: «Задача университета состоит в том, чтобы сделать молодыхджентльменов как можно менее похожими на своих отцов» .

Иллюстрацией ситуации может служить современное состояние такой фундаментальной проблемы, как проблема содержания образования. Что является основной целью образования: развитие интеллектуальных способностей, внимания, мышления учащихся, то есть, другими словами, развитие умения мыслить, или цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объе ма знан ий? Систе ма образования должна учить думать ил и пе редавать знания по различным необходимым для жизни и работы областям знаний? Примерно в таких терминах формулировалось противопоставление двух подходов к содержанию образовательного процесса, подходов, получивших еще на рубеже XVIII — XIX веков названия теорий формального и материального образования. Типичными представителями системы формального образования в те времена были так называемые классические гимназии, с выраженным уклоном всторону изучения латинскогои греческогоязы-ков, литературы, истории, математики. Предпочтительное изучение именно этих предметов и склонность к освоению именно этих аспектов содержания образования рассматривались (и не без основания) в качестве основных способов развития у учащихся способностей к приобретению знаний. Типичными представителями системы материального образования были так называемые реальные училища, образование в которых носило явно выраженные прикладные цели.

На самом деле, исходя из сегодняшних позиций, такое противопоставление теорий формального и материального образования напоминает вопрос о том, что важнее для здоровья человека — печень или почки. Более правильной является постановка вопроса, в каких соотношениях у учащихся должны формироваться, с одной стороны, собственно системы знаний по тем или иным предметным областям и, с другой стороны, способности к мыслительной деятельности, то есть к процедурам логического вывода, проведению аналогий, обобщений, конкретизации и т. д. Опасность чрезмерного развития первого подхода, который условно может быть обозначен как «энциклопедический» и исторически проистекает из теории материального образования, связана с возникновением перегруженности учащихся справочной, а также часто выводимой информацией. Опасность явного превалирования второго подхода, который может быть условно назван «теоретическим» и берет истоки от теории формального образования, связана с явной недостаточностью конкретных знаний, в особенности в прикладных областях профессиональной деятельности выпускников учебных заведений.

Сточки зрения современных теорий обучения, основанных на данных психологии мышления, нейропсихологии, искусственного интеллекта, элементы запоминания и переработки информации, то есть процессы формирования систем знаний и процессы логического вывода одних знаний из друтих, неразрывно связаны друге другом. Современные базы знаний и базы данных для любой предметной области содержат в себе как элементы (атомы, единицы) знаний, так и правила перехода от одних элементов знаний к другим. Причем существенно важно отметить, что правила перехода или, как их иначе называют, правила вывода в принципе часто видоизменяются в зависимости от структуры элементов знаний. Это значит, что структуры базы знаний в различных областях естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин, вообще говоря, отличаются друг от друга. Для иллюстрации этого можно обратиться к теории семантических сетей (см. соответствующую главу первого раздела), из которой следует, что формирование способности к приобретению нового знания, т. е. тех или иных правил хождения посети от одного узла (сложного понятия) к другому, а также правил порождения новых узлов непосредственно связано с самими знаниями, их структурой и спецификой.

Другая важная проблема содержания образования в окончательном виде была сформулирована также на стыке XIX и XX веков. Каким должен бытьспособ построения содержания образования? Как должно быть структурировано содержание и как построена система обучения? С одной стороны, ответ может сводиться к построению сегодняшнего варианта школьного образования, когда учащимся преподаются основы полной (врамкахустановленного государстве иного образовательного стандарта) системы естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Определенной альтернативой такого варианта являлась и отчасти является так называемая комплексная система обучения, принципиальная особенность которой сводится к построению процесса обучения на основе некоторого единого связующего стержня, объединяющего только те предметы, которые входят в сферу интересов конкретного ученика. Идея комплексной системы обучения была сформулирован, а на стыке XVIII и XIX веков в «преддверии» современного взрывопо-добного роста объема знаний. Действительно, вопрос о том, какие предметы и в каком объеме необходимо учить в рамках школьной, университетской, вузовской подготовки, обостряется с каждым годом.

На самом деле противопоставление этих систем не предстааля-ется абсолютным. Достаточно вспомнить наличие в современных школах и тем более в высших учебных заведениях большого числа факультативных предметов. Кроме того, сегодня существует и активно развивается система так называемого дополнительного образования, ведущая свое происхождение от кружковых форм обучения детей, имеющих обшие интересы.

Собственно комплексная система обучения формировалась на уровне теории и практики начального образования. По-видимому, впервые идея объединения обучения вокруг интересов ребенка появилась в педагогической системе Жан-Жака Руссо, в его известных романах" НоваяЭлоиза" (1761)и «Эмиль, или Овоспитании» (1762). В явном виде комплексирование обучения проводилось, например, при использовании в качестве объединяющего, ассоциирующего «стержня» родного языка путем всестороннего изучения некоторого «образцового произведения» — романа или повести. В ходе такого процесса дети обучались чтению, выделению частей речи, слогов, заучивали наизусть избранные отрывки и т. д.

В России подобный подход в 60-х годахХ1Х века разрабатывался К. Д. Ушинским и получил название объяснительного чтения. Как видно из названия учебных книг Ушинского («Родной язык», «Родное слово»), именно чтение рассматривалось в них в качестве ассоциирующего (стержневого) учебного предмета. Темы комплексного изучения брались из семейной жизни ребенка, строились на основе обсуждения бытовых и трудовых проблем и были призваны охватывать явления внешнего мира на доступном для понимания ребенка уровне.

В качестве другого «стержня», объединяющего различные дисциплины, использовалась география. И. Ф. Гербарт (начало XIX века) называл ее «наукой ассоциирующего характера», так как она включает в себя понятия математики, истории, естествознания.

Идеология группировки учебного материала вокруг актуальных жизненных проблем или преподавания, связанного с изучением целостных «жизненных комплексов», в XX веке развивалась в рамках прагматической педагогики. Основатель этого напраале-ния американский философ, педагог и психолог Джон Дьюи обозначил свою систему как обучение «путем делания», это было обучение, исходившее из практической деятельности ребенка и являвшееся результатом его личного практического опыта. Такую систему Дьюи противопоставлял классической школьной системе, которую он критиковал за раздробленность и широту охвата дисциплин, академичность в смысле оторванности от жизни и личногоопыта ребенка. В школах, работавших по системе прагматической педагогики, в принципе отсутствовала постоянная программа, основанная на изучении системы дисциплин и предметно-содержательных связях учебного материала.

В 20 — 30-х годах XX века активное развитие прагматической педагогики было связанос разработками различных вариантовл/е-тода проектов, суть которого заключалась в обучении путем выполнения ряда постепенно усложняющихся практических заданий, связанных с актуальными для ребенка целями и проблемами. Теоретические положения метода проектов основаны на идеологии «обучения посредством делания» Дьюи и его последователей и в полной степени отражали минусы этого направления, связанные с отсутствием систематичности, плановости, постепенного углубления и расширения объема приобретаемых знаний. Тем не менее в определенном смысле становление сегодняшней системы дополнительного образования, с ее упором на создание творческой среды для занятий детей в областях сферы их интересов, представляет собой следствие развития методов прагматической педагогики и, в частности, метода проектов. Результаты развития этих методов во многом используются также при построении планов среднего профессионального образования, планов производственной практики (рис. 8.2).

Более обобщенно современные взгляды на проблему содержания образования формулируются в виде двух взаимодополняющих подходов: подхода с ориентацией на приобретение знаний, умений и навыков и второго подхода, ориентированного на формирование у человека системы личностных ценностей (3: 211). Очевидно, что эти два подхода акцентируют отдельные аспекты проблемы содержания образования и во многом перекрывают друг друга, тем не менее сущность каждого из них имеет самостоятельное значение. Важной целью обоихподходов является социализация личности учащегося. При этом приобретение знаний и умений приобщает учащихся к процессам общественно полезного производства.

и таким путем ориентирует их в социуме. В рамках личностно-цен-ностного подхода акценты сущности содержания образования несколько сдвигаются от ориентации на приобретение знаний кори-ентации на задачи формирования личности учащегося (подробнее см. раздел «Личность человека»).

На нынешнем этапе развития педагогики решение всех этих вопросов имеет обнадеживающие перспективы в связи с бурным развитием смежных областей науки и техники. В первую очередь это касается области информационных и компьютерных технологий, представляющих собой источник технического обеспечения, базу для реализации идей и методов педагогической теории и практики. Следует подчеркнуть, что само по себе развитие компьютерной техники и информационного обеспечения ни в коем случае не способно решить педагогические проблемы, однако при правильном применении оно может содействовать выводу их решения на принципиально новые горизонты. Уже сегодня, благодаря достижениям новых информационных технологий, новое звучание приобретают направления дидактики, связанные с развитием новых педагогических технологий, втом числе методов и систем программированного обучения, педагогических эвристик, компьютеризированного индивидуального обучения, дистанционного образования, проблемного обучения, педагогики сотрудничества.

Проблемы нагруженности учащихся конкретной информацией, степени связи между родственными курсами в современных учебных заведениях решаются путем установления пропорций между теоретическими курсами, практическими и лабораторными занятиями, самостоятельными работами учащихся при кураторстве педагогов. Причем следует сказать, что однозначного решения эти проблемы не нашли и, по-видимому, не имеют, так как в существенной степени зависятот способов изложения материала курса, направленности преподавания, а также от потребностей той социальной среды, в которой находится данное учебное заведение. Например, в определенном смысле разница между современными гимназиями, лицеями и общеобразовательными школами, также как разница между университетами и другими типами высших и средних профессиональных учебных заведений, отражает наличие более гуманитарных и более прикладных оттенков содержания современного образования.

Основными документами, определяющими содержание образования, являются учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия. Базовый учебный план включает в себя ряд обязательных предметов. В рамках общего среднего образования эти предметы обязательны для всех типов учебных учреждений, на более высоких ступенях образовательного процесса перечень обязательных предметов зависит от специализации учебного заведения. Кроме обязательных предметов в структуру учебного плана включаются элективные, на выбор учащихся, предметы. По каждому из предметов составляются учебные программы, отражающие содержание предмета, основные разделы и темы, их конкретное содержание и разбиение по часам, методические материалы. С точки зрения логики построения объяснений и изучения учебного материала в качестве основных следует выделить два подхода: линейный и концентрический.

Сущность линейного подхода заключается в изложении учебного материала по определенной теме как последовательности логически вытекающих одно из другого положений, схем, содержательных звеньев. Исходя из общих положений дидактики, а также из выводов психологической педагогики и педагогической психологии, применимость линейного подхода построения объяснений является ограниченной. В наибольшей степени он используется при изложении учебного материала и построении объяснений по естественнонаучным дисциплинам. Более всего, так сказать в своем каноническом виде, данный подход применим в различных разделах математики, где имеет место формализованная последовательность шагов доказательства в рамках одной теоремы или группы теорем и лемм.

Однако, как мы уже обсуждали выше, алгоритмизация и тем более последовательная линейная алгоритмизация процесса изложения учебного материала может быть реализована далеко не всегда. Даже при изложении разных тем учебного материала в рамках математики и физики педагогу приходится существенно изменять систему понятий, законов, исходных фактов. Именно это являет собой основу для применения альтернативного способа изложения учебного материала — концентрического принципа обучения. Такой способ изложения является более общим, так как основан на многократном повторном обращении кодной и той же теме, что приходится с необходимостью делать, во-первых, при более углубленном изложении материала и, во-вторых, при «выходе» на одну и ту же тему по мере изложения тематики смежных, пограничных областей знаний. Исходя из модели семантических сетей, любое понятие в определенной, достаточно разработанной области знаний обязательно имеет множество связей с другими понятиями этой, а гакже и друтих областей. В m oie в условиях достаточно полного изложения учебного материала дидактически неизбежным становится переход от линейного к концентрическому способу его изложения.

Прямым подтверждением этого являются современные гипертекстовые технологии обучения, полностью построенные на принципах многократного хождения по ссылкам от одного понятия к другому, что тем самым почти неизбежно приводит к многократным возвращениям учащегося к одной и той же теме, хотя и с разных сторон и на разных уровнях ее изложения.