Современные исследования учебной мотивации в школе

Проблема мотивации учащихся обостряется с каждым годом. Многие психологи подчеркивают, что мотивацию нужно учитывать в процессе обучения, потому что именно подходы и стратегии к изучению нового, желание изучать и даже способность обучаться во многом объясняются благодаря мотивации. Сегодня зачастую прибегают не только к тестам IQ, но также определяют уровень мотивации для того, чтобы предугадать успешность выполнения некого задания (Анастази, Урбина, 2007).

В разных странах исследователи задаются вопросом мотивации школьников. Динамика учебной мотивации в образовательных учреждениях разнится. Например, мотивация учащихся в Китае остается постоянной, она не меняется из года в год. Было проведено сравнительное исследование между школьниками седьмых классов Америки и Китая. Исследователи пришли к выводу, что со временем оценки в школе начинают цениться американскими детьми меньше, тогда как китайские дети не меняют своего отношения к своим учебным достижениям, за счет чего у последних не меняется уровень мотивации (Wang, Pomerantz, 2009). То есть культурные отличия объясняют в некоторой степени разные уровни мотивации учащихся (Dekker, Fischer, 2008; Wang, Pomerantz, 2009).

История с Китаем — это скорее исключение, чем закономерность. Во всем многообразии работ многие лонгитюдные исследования подтверждают спад в учебной мотивации в средней школе (Gottfried, Fleming, Gottfried, 2001; Van der Veen, Peetsma, 2005). Но нужно отметить, что некоторые авторы рассматривали данное явление в начальной школе, и утверждают, что аналогичная тенденция наблюдается и здесь (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, Wigfield, 2002; Spinath Spinath, 2005; Stoel, Peetsma, Roeleveld, 2001). А учитывая значительный вклад мотивации в учебные достижения учащихся, как один из показателей успешного обучения (Steinmayr, Spinath, 2009), это вызывает тревогу.

Почему ребенок учится, чем он руководствуется в процессе учебы? Ведь на самом деле, большинство школьников в начале образовательного пути хотят учиться, к тому же стараются делать это хорошо.

Понимание того, какие факторы могут быть связаны с мотивацией, так же как и того, что определяет способности к обучению и результаты обучения, поможет в дальнейшем не дать снизить, а может, и поднять уровень образования у нас в стране. Существует не одна работа, посвященная выявлению факторов, положительно сказывающихся на мотивации учащихся. Научное сообщество заинтересовано данным вопросом в сфере образования. Особенно важно установить это на начальных этапах обучения, то есть на первых порах обучения в школе, ведь именно в этот период у ребенка формируется мотивация к обучению, с которой он продолжит познавать новое в дальнейшем.

Взаимосвязь между учебной мотивацией и учебными достижениями учащихся интересовала многих исследователей. Существует ряд работ посвященных данному вопросу (Kourosh Amrai, 2011; Wigfield, Cambria, 2010). Получены подтверждения того, что оценки учащихся, напрямую связаны с их мотивацией, и наоборот. Высокий уровень академической успеваемости для учащегося на первых порах обучения — основной источник мотивации. Успешная учеба вызывает поощрение со стороны учителей и родителей. Дети готовы заниматься, старательно выполнять все задания, преследуя цель получить похвалу.

Однако, если исключить положительную отдачу со стороны педагогов и родителей, то внешние факторы, которые неким образом контролируют ребенка, например, оценки в школе (оценивают учебную деятельность) отрицательно сказываются на внутренней мотивации учащегося. В своей работе Deci показал, что «контролирующий стиль обучения и воспитания», отсутствие положительной обратной связи ослабляют внутреннюю мотивацию, что ведет к снижению эффективности и качества выполнения той или деятельности, в нашем случае, учебной (Deci, Ryan, 1985).

В школе ребенок находится постоянно в контакте с педагогом, который, так или иначе, оказывает воздействие на учащегося. Школы различаются между собой — каждое заведение уникально своей системой образования, администрированием, используемыми педагогическими практиками, контингентом учащихся и другими характеристиками. Но тем не менее, модели взаимодействия ученика и учителя схожи.

Если спросить учителя о мотивации его учеников, то в большинстве случаев ответ будет дан на примере учащихся с заниженной мотивацией, ссылаясь на то, что педагоги в таких случаях бессильны. Зачастую можно услышать, что невозможно мотивировать ребенка в стенах кабинета — это работа его родителей, или же что с этим ничего нельзя поделать, такова «особенность» ребенка.

Однако школьный фактор, например, такой как качество отношений между учителем и учеником, который можно описать, как низкий уровень конфликтности и высокий уровень доверия, может оказывать положительный эффект на учебную мотивацию детей (Hamre, Pianta, 2001; O’Connor, McCartney, 2007; Pianta & Stuhlman, 2004; Rudasill, 2011). Учебная мотивация и учебные достижения также могут быть связаны с поддержкой учителя (Baeten, Dochy, Struyven, 2013) или же с симпатией к учителю (Learner, Kruger, 1997), когда педагог открыт, доброжелателен, легко идет на контакт — это положительным образом отражается на мотивации ребенка. Все это формирует некую атмосферу в классе, восприятие которой также имеет отражение в мотивации учебной деятельности (Christle, Jolivette, Nelson, 2007). Также установлена положительная связь между учебной мотивацией и чувством причастности к школе (Goodenow, 1993; Hagborg, 1998; Neel, Fuligni, 2013; Sбnchez, Colуn, Esparza, 2005). Ребенку очень важно чувствовать себя частью большого целого.

Зачастую, цель обучения у учеников формируется именно в стенах класса, который они посещают ежедневно, или в стенах школы в целом — и сложно сказать объективно, какая из них более важные. Но в любом случае цели формируются постфактум, опираясь больше не на объективную реальность, а на личное восприятие происходящего. Так, например, Urdan (2004) and Wolters (2004) показали, что существует великое множество вариаций восприятия целей обучения, пропагандируемых внутри одного класса, их больше, чем межклассовых вариантов восприятий.

То есть одна и та же цель по-разному будет отражаться на мотивации учащихся одного учебного заведения или класса (Urdan et al., 2003). Можно сказать, что даже наличие единой цели обучения не позволит нам отследить эффект этого на мотивацию учащихся, потому что для каждого она будет интерпретироваться по-разному в одной школе или классе.

Индивидуальная мотивация и успеваемость в школе может быть связана с тем, как человек воспринимает учебу — насколько он волнуется и переживает во время учебного процесса. Например, снижение интереса, потеря энергии, бессонница, ослабление концентрации (American Psychiatric Association & DSM-V Task Force, 2013) — такие психопатологии сказываются на учебных достижениях успеваемости только косвенно, и один из вариантов, через мотивацию к обучению (Brackney, Karabenick, 1995).

Исследователи неоднократно приходили к выводу о том, что стресс отрицательно связан с мотивацией (Shito, 1998). Однако довольно немного исследований, сконцентрированных на данном вопросе, проводилось и в сфере образования (Baker, 2004; Park et al., 2012). Тем не менее, было получено подтверждение тому, что внутренняя мотивация учащихся негативно связана со стрессом, возникающим во время учебы, в то время как это не отражается на внешней мотивации. Одно из последних эмпирических исследований, проведенное в Китае, показывает, что академический стресс негативно отражается на уровне внутренней мотивации школьников в будущем. Они установили двустороннюю связь между стрессом и внутренней мотивацией. Что касается внешней мотивации, то исследователями не было получено подтверждение о наличие статистически значимой связи со стрессом (Yangyang Liu, 2015).

Когда ребенок впервые идет в школу очень важно, кто будет с ним рядом, кто окажет поддержку в процессе обучения. Много работ, связанных с мотивацией учащихся, посвящено именно взаимодействию родителей и их детей в школьные годы. Исследователи показывают, что когда школа и родители действуют сообща, дети более успешны в учебе (Miedel, Reynolds, 1999). Что же за этим кроется?

Помимо того, что поддержка учителей со стороны родителей помогает модифицировать учебные планы, улучшает атмосферу в классе, родительская вовлеченность несет большой вклад в мотивацию учащихся (DeHass, Willems, Holbein, 2005). Когда родителям не все равно, когда дети чувствуют их участие, они начинают прикладывать больше усилий в обучении — они более сконцентрированы и внимательны на уроках (Izzo, Weissberg, Kasparow, Fendrich, 1999; Trusty, Lampe, 1997).

К интересному выводу пришли исследователи о том, что помощь в выполнении домашнего задания и вознаграждения за хорошие оценки коррелируют с внешней мотивацией, а одобрение и похвала коррелируют с внутренней мотивацией (Ames, deStefano, Watkins, Sheldon, 1995; Marchant, Paulson, Rothlisberg, 2001). Когда родители показывают непритворный интерес к учебе своих детей, то такие учащиеся стремятся демонстрировать блестящие результаты — они не боятся трудностей, школьные задания только стимулируют их (Gonzalez, D. Holbein, Quilter, 2002). Это можно отследить, например, когда родители читают вместе с детьми, это побуждает и подталкивает детей читать больше самостоятельно (Adunyarittigun, 1997).

Участие родителей в жизни ребенка с момента его поступления в школу: помощь с домашним заданием, общение с педагогом не только помогает получать хорошие оценки в школе, но и адаптироваться в новой среде. Конечно, родители играют важную роль в мотивации учащихся. Было проведено исследование в Румынии среди учащихся третьих, четвертых классов. Установлено, что существует статистически значимая связь не только между вовлеченностью родителей в школьную жизнь их детей и результатами, которые их дети демонстрируют в школе, но и между такими переменными, как родительская вовлеченность в школьную жизнь ребенка и уровень учебной мотивации: мотивации к чтению, письму и математике (M. Pavalache-Ilie, et al., 2015).

Участие родителей в школьной жизни детей однозначно сказывается на их успеваемости по чтению и математике (Shaver, Walls, 1998) и на их уровне мотивации к обучению. Но отношения между родительской вовлеченностью и учебной мотивацией не достаточно хорошо исследованы и требуют к себе внимания в дальнейшем (Fan, Williams, 2010; Gonzalez et al., 2002, Gonzalez-DeHass et al., 2005).

В школе дети неизбежно контактируют со своими сверстниками. Такого рода общение отражается на ребенке, его взглядах, вере в себя, отношении к школе, а также его мотивации в учебе (Wentzel, 1998). Подтверждение этому получили американские исследователи. Они оценили уровень мотивации учащихся средней школы в зависимости от типа социальной поддержки. В результате своей работы пришли к выводам, что поддержка одноклассников, так же как поддержка учителей сказываются на мотивации учеников. В своей работе исследователи делают вывод о том, что школьники показывают высокий уровень мотивации, когда учителя и одноклассники искренне оказывают помощь и моральную поддержку, дают советы, создавая тем самым безопасную и спокойную атмосферу в классе (Wentzel, et al., 2010).

В данной области проводятся сравнительные исследования. Исследователь J.L. Meece со своими коллегами из университета Северной Каролины сконцентрировали свое внимание на траекториях изменения мотивации в старшей начальной школе с третьего по шестой класс. В работе были рассмотрены несколько аспектов мотивации: ориентированность на результат, оценка уровня самоэффективности и вклад школы. Изменения этих переменных с течением времени были сопоставлены между показателями мальчиков и девочек, а также между учащимися, имеющими разный начальный уровень и этническую принадлежность. Анализ проводился на показателях учащихся по чтению. В итоге установили спад в ориентации на результат, относительную стабильность в оценке уровня самоэффективности, и увеличение вклада школы во времени, но эти изменения разнились между группами. Мальчики более уверены в своих способностях в спорте и точных науках: математике, физике, а девочки показывают положительную мотивацию в изучении языков и чтении. Но тем не менее, различия в мотивации к изучению точных наук с годами сходит на нет. В то время как в изучении языков и чтении различия в мотивации сохраняются на протяжении всего периода обучения. Однако не стоит упускать, что некоторые гендерные стереотипы закладываются в семье. Ребенок приходит в школу уже с представлением о том, чем «должны заниматься» девочки, а чем мальчики — среда дома играет непременно ключевую роль в развитии ребенка. Школа также оказывает влияние на осознание «половых различий» и определения себя в обществе — дети наблюдают и повторяют эти модели в классе (Meese, Glinke, Burg, 2006).

Подводя итоги по проведенному анализу литературы в сфере учебной мотивации, нам удалось установить, что на самом деле, много работ посвящены эффекту мотивации учащихся, оказываемому на их успеваемость. Действительно это очень важный аспект, которому стоит уделить особое внимание. Статистически подтверждено, что мотивированные учащиеся показывают лучше результаты в школе. Однако исследователи также рассматривают обратную связь. Установлен также вклад учебных достижений учащихся в их мотивацию к обучению.

В высоких показателях учащихся заинтересованы, как родители, так и учителя. Поэтому была совершена ни одна попытка установить предикторы мотивации. В разобранной литературе в зависимости от поставленных автором целей оцениваемые факторы, которые вносят вклад в мотивацию учащихся, варьируются. В каждом исследовании рассматривается учебная мотивация относительно разных аспектов. Одни исследователи выделяют демографические признаки или социальные особенности учащихся, как основные предикторы учебной мотивации, и проводят анализ исключительно с ними. Другие сфокусированы на образовательной среде, выделяя важные аспекты из школьной жизни, которые могут поспособствовать формированию учебной мотивации. Некоторые предполагают, что мотивация к учебе у ребенка закладывается в стенах дома, поэтому делают акцент на родительской и домашней составляющей.

Нам не удалось выделить такие факторы, которые были упомянуты в каждой работе. Поэтому было принято решение, что в своей работе мы будем рассматривать различные характеристики учащихся комплексно, чтобы установить, как можно более точную структуру их взаимодействия с учебной мотивацией.