Словесные методы производственного обучения

Исходя из того, что основная задача производственного обучения — формирование у учащихся профессиональных умений и навыков, словесные методы, прежде всего устное изложение, можно считать вспомогательными, обслуживающими основные методы, в процессе применения которых у учащихся формируются основы профессионального мастерства. Вместе с тем словесные методы в процессе производственного обучения в целом занимают заметное место, умелое владение ими в определенной степени характеризует педагогическое мастерство мастера. Особо следует отметить роль устного общения мастера и учащихся. Речевое общение выполняет в процессе производственного обучения две основные функции: сообщения и побуждения. Мастер и учащиеся в ходе процесса обучения сообщают друг другу свои мысли, высказывают желания, чувства, руководя процессом обучения, мастер советует, убеждает, инструктирует.

При помощи речи мастер систематически разъясняет учащимся значение, задачи и содержание трудовых действий, предстоящих работ, порядок их выполнения, побуждает работать целеустремленно, настойчиво. Речь необходима и для того, чтобы восстановить в памяти учащихся и научить применять на практике знания по специальным и другим предметам, необходимые для сознательного выполнения учебно-производственных заданий.

Живым словом мастер пользуется, применяя любой метод обучения. Им сопровождается показ трудовых действий, демонстрация наглядных пособий, упражнения. Он необходим для того, чтобы обеспечить активность и сознательность обучения, предупредить ошибки, помочь учащимся в затруднительных случаях.

Рассказ-объяснение Этот метод, основой которого является монологическая устная речь, включает две разновидности словесных методов — рассказ и объяснение. Под рассказом понимается последовательное и относительно продолжительное изложение педагогом учебного материала: описание предметов и явлений, повествование о событиях, а под объяснением — раскрытие существенных связей и свойств изучаемого.

В производственном обучении мастер обычно одновременно и рассказывает, и объясняет, применяя общий метод устного изложения — рассказ-объяснение.

Рассказ-объяснение широко применяется при проведении вводного инструктажа при изучении операционных тем, а также в процессе инструктирования учащихся по вопросам технологии выполнения работ комплексного характера на первых этапах периода освоения профессии, когда у учащихся еще нет опыта для коллективного разбора осваиваемых технологических процессов. В процессе такого рассказа-объяснения мастер словесно описывает устройство и действие машин, механизмов, инструментов, ход технологического процесса, требования к материалам и продукции, объясняет цели, значение, содержание, взаимодействие различных сторон производственного процесса.

Успех рассказа-объяснения зависит от правильного и четкого определения его содержания, создания условий для активного восприятия учащимися излагаемого материала, организации самоконтроля учащихся и контроля со стороны мастера за его усвоением, заблаговременной подготовки мастера и учащихся к применению этого метода обучения.

Содержание рассказа-объяснения должно быть научно и технически грамотным, отражать современную технику и технологию, передовой производственный опыт, способствовать решению воспитательных и развивающих задач.

Рассказ-объяснение на уроках производственного обучения не должен повторять соответствующий материал специальных предметов; решая практическую задачу, мастеру следует объяснять учащимся, как надо выполнить трудовые действия, вооружая их конкретными прикладными знаниями. Описание и обоснование технических средств и технологических процессов в рассказе-объяснении делаются лишь в той мере, в какой это необходимо для успешного выполнения предстоящей работы.

Опытные мастера обычно начинают изложение с краткого вступления. В нем дается общее представление о сущности и практическом значении темы и определяются узловые вопросы предстоящего изложения. Все изложение должно быть последовательным, логически стройным, вестись просто и доступно. Важно, чтобы учащимся была ясна связь рассматриваемых вопросов. Например, при рассмотрении какой-нибудь операции мастер вначале говорит о ее назначении, целях и сравнивает ее с операциями, уже известными учащимся, подчеркивая сходство и различия. Исходя из назначения операции, он дает ей общую характеристику, выделяя составные ее части. Это направляет внимание учащихся на подробное изучение отдельных частей операции, на ее анализ. После разбора операции по частям мастер вновь рассматривает операцию в целом, но уже более конкретно, в целом, т. е. переходит к синтезу.

Объяснение всегда сопровождается демонстрацией наглядных пособий, разбором технической документации, имеющихся в наличии документов письменного инструктирования — инструкционных и технологических карт, показом трудовых действий.

Везде, где это возможно и целесообразно, следует использовать проблемное, а не догматическое изложение материала. При этом мастер не преподносит сразу готовые выводы, а, формулируя задачу, вскрывает трудности и противоречия, возникающие при ее решении, раскрывает причинно-следственные связи, рассуждает, доказывает, приводит доводы. Этим самым мастер втягивает и учащихся в коллективное думание.

Объясняя учебный материал, мастер обращается с вопросами к учащимся, побуждая их включиться в процесс поиска: высказать предположение, объяснить факт, доказать правильность мысли путем рассуждений, сделать вывод из того, что он показал или разъяснил.

При изложении целесообразно время от времени прерывать рассказ вопросами к учащимся, чтобы облегчить осмысливание, проверить внимание и успешность восприятия, выявить отношение учащихся к излагаемому.

Любое более или менее длительное устное изложение должно всегда заканчиваться заключением. Оно необходимо для обобщения изложенного и подведения итога. В заключительной части перечисляются основные моменты сообщенного материала, дополнительно обращается внимание учащихся на важнейшие положения, повторяются основные выводы.

Эффективность применения в процессе производственного обучения словесных методов, в частности рассказа-объяснения, во многом зависит от умелого владения мастером техникой речи. Из основных требований к речи мастера следует выделить следующие:

• — литературная и техническая грамотность;
• — логическая стройность;
• — образность, выразительность, наглядность;
• — эмоциональность по форме и содержанию;
• — живая разговорная манера; естественность и непринужденность;
• — четкость и ясность произношения, «чистота» речи;
• — умеренная мимика и жестикуляция;
• — умелое владение голосом — тембр, интонация, высота;
• — оптимальная громкость и скорость; умение варьировать ими в ходе изложения;
• — умелое использование пауз и смысловых акцентов.

Беседа Беседа — это вопросно-ответный метод организации и осуществления процесса обучения. В процессе производственного обучения применяются два основных вида беседы: беседа, в ходе которой производится закрепление, повторение, проверка знаний и умений учащихся — контрольнопроверочная; а также беседа, основная цель которой обобщение, систематизация, конкретизация накопленного учащимися опыта, сообщение учащимся новой информации — поисковая, обобщающая, эвристическая.

Технология эвристической беседы достаточно подробно будет рассмотрена в параграфе об.

" активных" методах обучения. Здесь же рассмотрим специфику контрольно-проверочной беседы.

При проведении и контрольно-проверочной, и эвристической беседы основным.

" инструментом" их осуществления являются вопросы. В процессе контрольно-проверочных бесед значительная часть вопросов мастера к учащимся направлена на припоминание и воспроизведение ими знаний, связанных с предстоящими работами, контроль и проверку качества усвоения материала вводного инструктажа, контроль осознанности выполнения учебно-производственных работ и т. п. Для такого контроля характерны в основном вопросы «репродуктивного» характера. Вместе с тем для контрольно-проверочной беседы характерны и так называемые продуктивные вопросы, требующие не только припоминания и воспроизведения полученной информации, но и активной мыслительной деятельности учащихся, их сообразительности.

Успешность беседы-опроса во многом определяется не только содержанием, но и формулировкой вопросов, стилем их конструирования. Необходимо соблюдать следующие требования к формулировке вопросов:

вопрос должен быть определенным по содержанию, т. е. требовать одного определенного четкого ответа, реальным по сущности, кратким по форме, простым по структуре;

не следует ставить вопрос так, чтобы он требовал односложного ответа или «угадывания» типа: «да-нет», «больше-меньше», «вверх-вниз» и т. п.;

надо избегать таких вопросов, в формулировке которых уже содержится ответ. Например:

" Что плавят в сталеплавильных печах?" или «Для чего применяются смазывающе-охлаждающие жидкости?» и т. п.;

нельзя ставить перед учащимися вопросы, заведомо толкающие учащихся на неправильный ответ. Не принесет пользы постановка, например, таких вопросов: «Из каких марок бронзы изготавливаются сверла?» или «На сколько градусов повысится температура воды через 10 мин после начала кипения?» .

Особую ценность имеют вопросы продуктивного характера, требующие не только припоминания и воспроизведения полученных сведений, но и активной мыслительной деятельности учащихся.

Можно выделить следующие типы таких «продуктивных» вопросов:

на сравнение («В чем сходство и различие???»; «Что общего между???»; «Сравните и сделайте вывод о…») и т. п.;

на установление причинно-следственных связей («Что послужило причиной???», «Что произойдет, если???»; «Как изменится???»; «Какая связь существует???»; «Почему???») и т. п.;

на определение цели действия, явления, процесса («Какую цель имеет???» «Каково назначение???»; «Для чего выполняется???»);

на выявление основных характерных черт, признаков или качеств предметов, явлений или важнейших условий какого-либо процесса или действия («Укажите характерные черты…»; «Какие условия необходимы для???»; «В каком случае???»; «Что обеспечивает???»);

на установление значения того или иного явления, процесса («Какое влияние оказывает???» ;

" Какое значение имеет???");

на объяснение, обоснование, доказательство («Чем объяснить???»; «Как доказать, что???» ;

" Как обосновать???");

на выводы и обобщения («Какой вывод можно сделать???»; «В чем сущность???) и т. п.

Письменное инструктирование Применение этого метода производственного обучения связано с использованием на занятиях различных инструктивных учебных документов (документов письменного инструктирования), являющихся самостоятельными источниками информации.

Корни письменного инструктирования уходят в Центральный институт труда (ЦИТ), являвшийся во второй половине 20 — начале 30-х гг. основной научно-учебной организацией по разработке теоретических проблем профессионального (главным образом производственного) обучения, организатором подготовки квалифицированных рабочих и инструкторов производственного обучения. ЦИТ разрабатывал и использовал два основных документа письменного инструктирования — для обучающихся и для обучаемых — инструкторов. Эти документы отличались большой детализацией включенных в них рекомендаций по выполнению осваиваемых трудовых действий — для обучаемых и рекомендаций методического характера — для инструкторов. Затем, после критики системы производственного обучения ЦИТ и ликвидации самого института, интерес к документации письменного инструктирования угас.

Вместе с тем следует отметить, что документация письменного инструктирования широко применялась и применяется в настоящее время в профессиональных учебных заведениях, готовящих механизаторские кадры для сельского хозяйства. Объясняется это тем, что в таких учебных заведениях при изучении тракторов и сельхозтехники теория тесно переплетается с лабораторнопрактическими работами разборо-сборочного, обслуживающего и наладочного характера. Такие лабораторно-практические работы всегда проводятся звеньевым (обычно восемь звеньев на группу) способом. При этом каждое звено выполняет лабораторно-практическую работу, отличную от других звеньев. Это, естественно, сильно затрудняет инструкторскую деятельность преподавателя и мастера (обычно лабораторно-практические работы проводятся ими совместно). Вот здесь на помощь им и приходят инструкционные карты, в которых достаточно подробно раскрыты порядок и необходимые инструктивные указания для рационального выполнения учащимися соответствующих заданий.

При обучении учащихся в городских профессиональных учебных заведениях промышленным, строительным и другим профессиям документы письменного инструктирования применялись гораздо реже. Причин здесь несколько. Во-первых, издательства, выпускающие литературу для профессиональных учебных заведений, издавали весьма мало такой документации, объясняя это отсутствием предложений от возможных авторов и экономической невыгодностью таких изданий. Во-вторых, непосредственно в учебных заведениях документы письменного инструктирования также разрабатывались недостаточно интенсивно и эффективно, так как это требовало определенной квалификации их потенциальных разработчиков.

Централизованно издательствами были изданы комплекты инструкционных карт только для обучения общеслесарным, фрезерным, токарным, электромонтажным, швейным и некоторым общестроительным работам. Считалось, что личного инструктирования учащихся мастером вполне достаточно для успешного овладения учащимися основами профессии. С такой точкой зрения на процесс производственного обучения, особенно на его начальных этапах, никак нельзя согласиться.

Каково же место и назначение документации письменного инструктирования в процессе производственного обучения, прежде всего в создании и поддержании у учащихся эффективной ориентировочной основы их правильной и качественной учебно-производственной деятельности?

При всей доходчивости, понятности, полноте вводного инструктирования учащихся мастером по предстоящим освоению приемам и способам трудовых действий и процессов они (учащиеся) не могут всего услышанного и увиденного, воспринятого из этих пояснений и демонстраций, запомнить настолько прочно, чтобы свободно руководствоваться этим в процессе выполнения учебнопроизводственных работ. Это восполняется в ходе текущего инструктирования учащихся. Однако мастер объективно не в состоянии оказать своевременно необходимую помощь всем нуждающимся в ней учащимся: на кого-то он не обратил внимания, кто-то не обратился и пытается сам выполнить осваиваемые действия и т. п. Для избежания таких ситуаций и применяется документация письменного инструктирования — специальные учебные инструкции, в которых в словесной и графической форме даются необходимые пояснения о порядке, структуре, правилах, критериях успешности выполняемых упражнений.

Для практики производственного обучения, прежде всего в учебных мастерских и лабораториях, характерны следующие основные виды документов письменного инструктирования: инструкционные карты — применяются при освоении и отработке трудовых приемов, способов, операций, видов работ; инструкционно-технологические и технологические карты — применяются при выполнении учащимися учебно-производственных работ комплексного характера; учебные алгоритмы — применяются на различных этапах учебного процесса.

Особое место среди документов письменного инструктирования занимают инструкционные карты. Применение их во многом способствует освоению учащимися основ профессии, что впоследствии обеспечивает освоение профессии, специальности в целом.

В инструкционных картах представлена информация двух видов: словесная — описания наиболее рациональной последовательности, правил-рекомендаций и указаний о выполнении изучаемых приемов и способов, правил и критериев контроля и самоконтроля выполняемых действий, правил и способов безопасности при выполнении действий, указания о применяемых средствах выполнения трудовых действий, а также графическая — рисунки, схемы, графики и др., имеющие определенную инструктивную значимость. Таким образом, инструкционная карта дает построчно развернутую ориентировочную основу деятельности учащихся при освоении соответствующей изучаемой трудовой операции, вида работы.

Резонен вопрос: а можно ли обучать без инструкционных карт? Конечно, можно. Но при наличии инструкционной карты качество обучения выше. Во-первых, наличие карт повышает оперативность инструктирования учащихся, особенно на первых порах освоения новых для них трудовых приемов, способов, видов работ. Во-вторых, инструкционные карты составляются высококвалифицированными специалистами как в области собственно профессии, так и в методическом плане, в силу этого раскрывают наиболее эффективные способы труда и методическую сторону обучения учащихся. В этом смысле инструкционные карты являются своеобразным учебным пособием для начинающих мастеров производственного обучения.

Инструкционные карты представляют изучаемый трудовой процесс в методически обработанном виде. Поэтому документацию письменного инструктирования следует рассматривать и использовать не только как учебную документацию для учащихся, но и методическую документацию для мастера производственного обучения.

Одним из требований к разработке инструкционных карт является соответствие их содержания учебной программе. При этом хотелось бы обратить внимание на необходимость анализа содержания программного материала и определения на этой основе структурного построения инструкционной карты. Во-первых, необходимо четко выделить «законченные» содержательные части программного материала (назовем их упражнениями), дать каждому упражнению соответствующее название, расположить упражнения в порядке изучения с соблюдением преемственности и повышения сложности. Во-вторых, важно оценить новизну и сложность учебного материала, предусмотренного учебной программой, отобрать действительно новые и требующие специального разъяснения предусмотренные к изучению трудовые приемы и способы, виды работ, которые и включить в карту. Ранее изученные простые для освоения трудовые приемы и способы работы в карту включать нет необходимости. Это позволят сделать карту более компактной и удобной для пользования. В-третьих, на основе анализа учебного материала учебной про граммы необходимо наметить рациональную последовательность раскрытия в карте приемов и способов операции, имея в виду, что в программе только перечислены подлежащие освоению составные части учебной операции — темы программы; наиболее рациональный порядок их освоения определяет мастер, в данном случае составитель инструкционной карты.

Инструкционная карта раскрывает изучаемую операцию с двух позиций: «что делать» и «как делать». Главное в инструкционной карте — «как делать» — в этом суть инструктивных указаний и пояснений к каждому элементу раздела карты — «порядок выполнения упражнений». В этом и состоит сложность разработки инструкционных карт. Инструктивные указания и пояснения в карте необходимо формулировать четко, сжато, максимально доходчиво, наглядно, но в то же время полно по содержанию. Это требует определенного навыка, что доступно далеко не каждому мастеру производственного обучения. Надо не только знать и уметь делать, но и уметь педагогически грамотно, убедительно и доходчиво излагать суть указаний и рекомендаций. Поэтому так мало инструкционных карт разрабатывается непосредственно в учебных заведениях. Однако это не означает, что с таким положением нужно смириться и не пытаться создавать инструкционную документацию письменного инструктирования непосредственно в учебных заведениях. Во-первых, хорошо писать можно научиться, и к этому надо стремиться. Во-вторых, на первых порах, а быть может, и не только на первых хороший эффект может дать сотрудничество в подготовке инструкционной документации опытного методиста и опытного мастера, владеющего развитым профессиональным и педагогическим мастерством.

Важна также рациональная методика использования инструкционных карт на уроках, имея в виду ценность их на первоначальных, самых важных этапах производственного обучения, когда у учащихся закладывается база, фундамент будущей профессии. А каков фундамент, таково и возводимое на нем здание.

Способ использования инструкционных карт дает наибольший эффект, если они имеются у каждого учащегося на его рабочем месте, имея в виду, что упражнения по отработке трудовых приемов и способов изучаемой операции проводятся, как правило, фронтально. У мастера при этом должна быть такая же карта, выполненная в крупном масштабе (обычно 800×1000 мм), используемая в качестве пособия при проведении вводного инструктажа.

Очень важно, чтобы содержание инструктивных указаний и пояснений, содержащиеся в карте, органически было «вплетено» в содержание вводного инструктирования учащихся мастером. Ни в коем случае нельзя допускать такого положения, когда инструктаж — сам по себе, а карта — сама по себе. Тогда ею учащиеся пользоваться не будут, так как наглядно видят, что мастер обходится без нее. Если же мастер каждое свое пояснение и указание будет подтверждать ссылкой на соответствующие пояснения и указания карты, больше того, если мастер будет идти от карты к собственным пояснениям — тогда учащиеся наглядно будут убеждаться в нужности и полезности карты.

Особо важно учить учащихся пользоваться картой, имеющейся на их рабочих местах, в процессе выполнения упражнений по отработке соответствующих трудовых приемов и операций. Если мастер в ходе текущего инструктирования обнаружил, что учащийся что-то выполняет не так, как было показано и что пояснено в карте, то не следует сразу указывать ему на ошибку, а предложить внимательно прочитать соответствующие пояснения в карте и самостоятельно исправить ошибку. Так же следует поступать, если учащийся сам обращается к мастеру за повторными пояснениями. Подобная методика обучения с применением инструкционных карт постепенно приучит, привьет «вкус» учащимся к использованию учебной документации не только на начальных периодах обучения, но и в дальнейшем, когда основным документом письменного инструктирования будет уже не инструкционная, а технологическая документация.

Другой типичный документ письменного инструктирования, используемый в производственном обучении, — инструкционно-технологические и технологические карты. Такие карты являются фактически технологической документацией, применяемой на предприятиях для соответствующих профессий, приспособленной для учебных целей. На предприятиях технологическая документация имеет разные названия: инструкции, технологические, маршрутные, операционные карты, технологические графики и т. п. Суть их от этого не изменяется — все они в более или менее подробном изложении раскрывают последовательность обработки, изготовления, ремонта, наладки, обслуживания и т. п. технологического оборудования. В учебных целях технологические карты (или карты технологического процесса) обычно разрабатываются для учебно-производственных работ в целях дальнейшей отработки ранее изученных трудовых приемов и способов работы, характерных для соответствующей профессии, специальности, освоения учащимися специфики выполнения реальных трудовых процессов, совершенствования основ профессионального мастерства и являются более подробными по сравнению с производственной документацией.

На первых порах включения в учебный процесс работ комплексного характера обычно применяются инструкционно-технологические карты, в которых наряду с раскрытием рациональной последовательности выполнения учебно-производственных работ «законченного» характера даются необходимые для правильного их выполнения инструктивные указания и пояснения, аналогичные инструкционным картам. Более широко применяются технологические карты (без инструктивных указаний и пояснений), раскрывающие рациональную последовательность технологических операций, переходов, техническое оснащение (оборудование, инструментарий, приспособления и т. п.), наиболее рациональные режимы и параметры, контрольно-проверочные операции.

Инструкционно-технологические и технологические карты преимущественно разрабатываются непосредственно в учебных заведениях, имея в виду, что они отражают реальный трудовой процесс, предполагающий определенные реальные условия учебного заведения: материальное оснащение, материалы и заготовки, инструментарий, технические требования и конечные параметры.

Информация в инструкционно-технологических и технологических картах, как и в инструкционных, представляется двух видов: словесная и графическая — эскизы обработки, схемы, диаграммы и т. п. При разработке карт на изготовление «вещественной» продукции (изделия и детали, характерные для токарей, слесарей, электромонтажников, портных и т. п.) возможно вместо поэтапных эскизов на щиты с картами в соответствующих местах помещать натуральные объекты (образцы) работ, обработанных на соответствующей стадии технологического процесса. Это придает карте значительно большую наглядность и действенность, так как в этом случае учащиеся не только руководствуются картой в определении последовательности обработки (изготовления), но имеют возможность сравнить свою работу с образцом.

Методические приемы использования технологических карт на уроках производственного обучения в принципе не отличаются от использования инструкционных карт. Особенность их использования заключается в том, что при проведении вводного инструктажа подробно рассматриваются и иллюстрируются инструкционно-технологическими или технологическими картами технологии выполнения наиболее типичных для данного урока учебно-производственных работ. Порядок и особенности выполнения основных, наиболее сложных технологических операций и переходов других работ, на которые нет технологических карт, мастер объясняет устно с необходимыми демонстрациями. В процессе выполнения этих работ в ходе урока на правильность соблюдения рациональной технологии их выполнения обращается особое внимание.

Учебные алгоритмы применяются при обучении учащихся обслуживанию, наладке, диагностике неисправностей, регулировке сложного оборудования, агрегатов и аппаратуры. Они содержат четкие правила выполнения работ в различных типичных ситуациях (рис. 1). Учебные алгоритмы разделяются на алгоритмы поиска (неисправностей, рациональной последовательности настройки, способов регулировки) и алгоритмы действия, которые фактически являются разновидностью технологических карт.

Далее в качестве примеров приведены фрагменты основных видов документов письменного инструктирования.

Работа с технической документацией и литературой В процессе производственного обучения учащиеся должны уметь пользоваться техническими справочниками, стандартами, справочными таблицами и другой технической литературой для подбора инструментов, приборов, определения и расчета режимов, параметров, исходных требований и т. п. Мастер объясняет учащимся правила пользования этой технической литературой и документацией, учит, как находить и обрабатывать необходимые данные. Если есть необходимость, он проводит специальные упражнения в работе со справочной литературой, подбирая заранее соответствующие задания и примеры.

Зачастую мастер дает учащимся домашние задания в порядке подготовки к очередной теме, выполняя которые учащиеся должны восстановить в памяти определенный материал, изученный на уроках специальных предметов, самостоятельно составить технологию обработки детали или изготовления изделия, разработать приспособление и т. п. При выполнении таких заданий учащиеся пользуются учебниками и различной технической литературой.

Ситуация 1.

Рис. 1. Алгоритм обучения поиску причин брака при развертывании пяти отверстий в корпусе насоса (фрагмент)

Для более целенаправленного изучения или повторения материала учебника мастер выдает учащимся заранее подготовленные вопросы, по которым будет производиться беседа на уроке, предлагает заполнить таблицы на основе изученного или повторенного материала книги.