Гендерные аспекты самосознания личности на ранних этапах онтогенеза

В современной психологической науке общепризнанным считается тот факт, что большинство онтогенетических характеристик личности является не просто возрастными, но и половозрастными, а половая принадлежность индивида выступает одной из самых важных категорий, в которых, начиная уже с детского возраста, человек осмысливает свое Я, свою индивидуальность (С. Бем, 2004; И. С. Клецина, 1998; И. С. Кон, 1999; Л. Э. Семенова, 1999, 2010 и др.).

В любой культуре одним из основополагающих элементов содержания Я-концепции является категория пола (С. И. Розум, 2006), причем, как свидетельствуют эмпирические данные некоторых имеющихся на сегодняшний день исследований, уже на ранних этапах онтогенеза, в частности, у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста она становится значимым аспектом их личностного самоопределения, с которой, как правило, дети и начинают выстраивать свою вербальную самопрезентацию в ситуации социального взаимодействия со взрослым [159].

По оценкам исследователей [30, 159], это, в частности, является следствием культурной универсальности как самой категории пола, так и существующих в любом человеческом обществе процессов социальной категоризации и самокатегоризации по признаку пола, которые в силу наличия широко распространенной общественной практики гендерной социализации становятся важнейшими маркерами социального развития личности.

Как показывает анализ психологической литературы, проблеме гендерной социализации посвящены работы многих зарубежных (С. Бем, 2004; Ш. Берн, 2001; Дж. Блок, 2000) и отечественных (И. С. Клецина, 1998; Л. В. Попова, 2001; Л. Э. Семенова, 2010; Л. В. Штылева, 2008 и др.), авторов выполненных с позиций теории и методологии гендерного подхода.

Характерной особенностью этого нового научного подхода является четкая дифференциация понятий «пол» и «гендер», первое из которых трактуется как анатомо-физиологические особенности людей, на основе которых они определяются как мужчины или женщины, тогда как второе — как сложный социокультурный конструкт, связанный с различиями в социально-психологических характеристиках лиц женского и мужского пола (ролях, поведении, ментальных и эмоциональных феноменах), создаваемых (творимых) обществом в процессе взаимодействия с другими людьми в контексте определенной культуры и обусловливающих их социальный статус [50, 159].

Согласно одной из теорий гендерного подхода — теории социального конструирования гендера, — процесс создания гендера осуществляется на двух уровнях:

• 1) общественном — посредством и в ходе гендерной социализации;
• 2) индивидуальном — уровне активности самого индивида в результате принятия определенных общественных норм и последующего подстраивания под них [159].

В большинстве современных исследований гендерная социализация понимается как процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет, и соответствующее этой системе конструирование различий между полами (Е. Ю. Краснова, 2002) [106]. Поэтому некоторые социальные психологи используют также термин «дифференцированная социализация», подчеркивая тем самым разный социокультурный и психологический контекст личностного развития девочек и мальчиков, женщин и мужчин (Ш. Берн, 2001; Дж. Блок, 2000 и др.) [32, 35]. При этом констатируется, что на индивидуальном уровне гендерная социализация обусловливает развитие гендерной идентичности, которая является ее продуктом, а на групповом — воспроизводство гендерной культуры общества, отраженной в различных материальных и нематериальных «носителях» (одежда, разного рода атрибуты, нормы поведения, присущие той или иной гендерной группе и т. п.).

В то же время с позиции Е. П. Белинской и О. А. Тихомандрицкой гендерную социализацию можно определить как не только усвоение и воспроизводство, но и творческое преобразование личностью гендерной культуры общества [27].

В диссертационном исследовании Л. Э. Семеновой социальное творчество личности в плане гендерной социализации рассматривается как ее сознательный отход от жестких гендерных стандартов, что применительно к детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста обозначается как сознательная гендерная нестереотипность, которой предшествует наивная гендерная нестереотипность и (или) гендерная стереотипизированность — ориентация на распространенные в обществе гендерные стереотипы.

По мнению автора, сознательная нестереотипность обязательно предполагает знание личностью существующих гендерных норм и стандартов и вместе с тем осознанный отказ от них как при оценке других, так и самих себя, умение противопоставить им альтернативные схемы и варианты поведения [133]. При этом установлено, что социальное творчество в целом и сознательная гендерная нестереотипность в частности обусловлены рядом факторов, среди которых социально-экономические и политические трансформации общества, т. е. изменения актуальной гендерной ситуации в направлении отхода от патриархатных традиций в сторону эгалитарных гендерных отношений, а также особые условия гендерной социализации личности — наличие альтернативной стратегии или хотя бы ее отдельных элементов, тогда как ориентации на традиционные гендерные стереотипы способствуют гендерная система общества, где преобладает патриархатный характер гендерных отношений, и традиционная стратегия гендерной социализации. Поэтому, как показало выполненное Л. Э. Семеновой исследование, в условиях гендерно-поляризованной культуры и широкого распространения традиционной стратегии гендерной социализации у большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста имеют место преимущественно только проявления гендерной стереотипности. К тому же обнаружена связь между типом гендерной нестереотипности (наивная — сознательная) и общим уровнем психического развития дошкольников и младших школьников. Так, если у детей с задержанным темпом психического развития и легкой умственной отсталостью наблюдаются исключительно проявления наивной гендерной нестереотипности, то у их сверстников с нормальным психическим развитием, как правило, ее уже утративших, при наличии соответствующих факторов (элементов альтернативной гендерной социализации, нестандартного гендерного опыта и организации специальной психологической помощи) возможен переход к сознательной гендерной нестереотипности, который наиболее успешно осуществляется у девочек младшего школьного возраста, что, по мнению автора, является следствием существования в обществе более разнообразных культурных стандартов женственности и традиций андроцентризма, обусловливающих в совокупности большую лояльность к «выходу» девочки «за нормативную границу гендера» [133].

По имеющимся на сегодняшний день данным (И. С. Клецина, 2004; Н. К. Радина, Е. Ю. Терешенкова, 2006; Л. Э. Семенова, 2010; Л. В. Штылева, 2008 и др.) содержательный контекст гендерной социализации на конец XX — начало XXI веков представлено двумя основными стратегиями, подробный анализ которых применительно к ранним этапам онтогенеза предпринят в работе Л. Э. Семеновой (2010) [133]:

• 1) стратегией традиционной (патриархатной) гендерной социализации;
• 2) стратегией нетрадиционной (альтернативной, эгалитарной, индивидуально ориентированной) гендерной социализации.

Первая стратегия социализации, связанная с традицией и практикой гендерной дифференциации, предполагает культурную трансляцию и соответственно интериоризацию субъектом линз гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма [30], а также производных от них традиционных (дифференцированных / поляризованных) гендерных стереотипов, которые задают характер и направленность процессу личностного развития девочек и мальчиков / женщин и мужчин в разных социальных сферах и на разных этапах жизненного пути. По оценкам ряда современных отечественных специалистов (И. С. Клецина, 2004; Л. Г. Степанова, 2006; Л. В. Штылева, 2008 и др.), уже давно не отражают всего реального разнообразия современных девочек и мальчиков, женщин и мужчин, выступая серьезным барьером на пути их личностной самореализации.

Как отмечает Л. Э. Семенова, при таком подходе к социализации индивидуальные особенности личности в лучшем случае отходят на второй план, практически нет места для учета реального разнообразия жизненных ситуаций, с которыми имеет дело современный человек (будь то девочка (женщина) или мальчик (мужчина)), и, напротив, наблюдаются целенаправленные социальные воздействия на личность, опирающиеся на следующие принципы:

— подчеркивание различий между лицами женского и мужского пола;

• — ориентация на «особое предназначение» женщин и мужчин и взаимодополнительность их социальных ролей;
• — закрепление гендерно стереотипных интересов и личностных черт;
• — ограничение свободы выбора видов деятельности и моделей поведения, «несоответствующих» половой принадлежности ребенка [133].

Напротив, стратегия и содержание альтернативной гендерной социализации предполагает отказ от традиции гендерной дифференциации и жестких гендерных стереотипов, эгалитарный характер гендерных отношений, акцент на индивидуальности личности (которая считается выше и важнее ее пола), свободе выбора и вариативности поведения, независимо от половой принадлежности индивида, признание равенства различий и права каждого и каждой быть другим / другой, т. е. быть собой, начиная с самого раннего возраста [93, 206].

По словам Л. Э. Семеновой, стратегию альтернативной гендерной социализации можно считать реализующей принципы гуманизма и демократии, которые применительно к целенаправленным социальным воздействиям сводятся к следующим:

• — нейтрализация и смягчение социально обусловленных различий между лицами женского и мужского пола;
• — отсутствие ориентации на их «особое предназначение» и признание взаимозаменяемости женских и мужских социальных ролей;
• — реализация идей гендерного равенства в разных сферах жизнедеятельности;
• — обеспечение каждой личности свободы выбора, поощрение ее индивидуальных интересов, к которым пол уже не имеет никакого отношения;
• —создание условий для возможности быть разными девочками (женщинами) и разными мальчиками (мужчинами) [133].

Однако в целом, как показали результаты диссертационного исследования Л. Э. Семеновой, на сегодняшний день применительно к российской практике первичной гендерной социализации ее альтернативная стратегия носит эпизодический характер и в основном представлена в семейной сфере, а именно в более вариативными индивидуализированными влияниями со стороны матерей, причем главным образом в отношении девочек.

Иными словами, современные социокультурные влияния макрои микроуровня, адресуемые детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обусловливают содержательный контекст процесса их гендерной социализации преимущественно по ее традиционному варианту, основанному на культурных линзах гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма.

Процесс гендерной социализации, в результате которого происходит конструирование мужской и женской идентичности, осуществляется благодаря наличию в обществе многочисленных институтов социализации (семья, детский сад, школа, внешкольные группы, СМИ и т. п.), а также агентов социализации (или «значимых» других в развитии личности по Л. С. Выготскому) — активных посредников и «проводников культуры» (Г. М. Андреева, 2001; Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая, 2009; С. И. Розум, 2006 и др.). Применительно к ранним этапам психосоциального развития в роли агентов гендерной социализации выступают родители, сиблинги, сверстники, педагоги (агенты микроуровня), а также доступные детям произведения искусства, масс-медиа и язык (агенты макроуровня). Кроме того, признается и активность самого ребенка, который под воздействием общества, его институтов и агентов (прежде всего, из ближайшего социального окружения) сам создает модель своего гендера, воспроизводя различия.

Иными словами, как показывают исследования (И. С. Клецина, 1998; Л. Э. Семенова, 2010 и др.), сначала гендер ребенка делают другие (к примеру, близкие взрослые), а потом уже он сам по модели той гендерной системы, которая существует в обществе, и в соответствии с содержательным контекстом его гендерной социализации. При этом активность ребенка в процессе гендерного конструирования может обнаруживать себя в ряде проявлений, среди которых применительно к интересующему нас возрастному периоду можно назвать следующие:

• — его понимание себя как девочки или мальчика;
• — характер интерпретации своего собственного опыта;
• — степень ориентации на гендерные нормы и стандарты;
• — саморегуляция своего поведения, исходя из доминирующих в культуре представлений о женственности и мужественности;

— особенности восприятия социальных ожиданий и специфика адаптации к ним.

Такого рода активность субъекта обусловлена закономерным действием уже на ранних этапах онтогенеза универсальных когнитивных процессов социальной категоризации и самокатегоризации по признаку пола, приводящих к селекции всей поступающей извне информации, что согласно концепции социальной идентичности Г. Тэдшфела — Дж. Тернера является следствием возникающих вслед за ими двух последовательных когнитивных процессов, а именно: 1) усвоение культурных норм и стереотипов, относящихся к группе членства; 2) приписывание себе этих усвоенных социальных норм и стереотипов, которые, будучи включенными в образ Я, становятся внутренними регуляторами социального поведения личности (Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая, 2009). Соответственно, степень выраженности гендерной составляющей Я-концепции оказывается производной от специфики овладения личностью категорией пола и ее культурными аспектами (гендерными нормами и стандартами), что осуществляется в процессе гендерной социализации начиная с ранних этапов онтогенеза и в итоге определяет содержание представлений личности о себе как представителе определенного пола.

Таким образом, с учетом вышесказанного мы можем сделать заключение о том, что в содержании Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста могут найти отражение результаты дифференцированной гендерной социализации в периоды раннего детства, дошкольного и непосредственно младшего школьного возраста. Поэтому в рамках своего исследования мы считаем важным обратиться к анализу имеющихся в психологии данных относительно гендерной социализации в детском возрасте.

Итак, кратко опишем типичные социализирующие влияния, адресуемые детям женского и мужского пола, и их итоговые результаты в плане личностного становления девочек и мальчиков.

Как свидетельствуют результаты многих современных исследований (Ю. Е. Алешина, А. С. Волович, 1991; Ш. Берн, 2001; Дж. Блок, 2000; И. С. Клецина, 1998; И. С. Кон, 2002, 2003; Н. Ньюкомб, 2003; Л. В. Попова, 2001; Л. Э. Семенова, 2010 и др.), социальный мир с самого начала поворачивается к мальчикам и девочкам разными сторонами и уже начиная с рождения детям женского и мужского пола, как правило, задают разные направления развития. Одних из них — мальчиков — готовят к тому, чтобы они всегда стремились добиваться успеха, проявляли силу, смелость и самостоятельность, тогда как других — девочек — приучают ориентироваться на окружающих, делают зависимыми от мнения других, акцентируют их внимание на необходимости быть заботливыми, аккуратными, следить за своей внешностью. Это происходит через идентификацию с закрепленными в культуре представлениями о женских и мужских стандартах, и в раннем детстве самое большое влияние в этом процессе оказывают родители, так как семья — первый институт социализации в жизни ребенка. Однако в психологии имеются и такие данные, согласно которым зачатки дифференцированной гендерной социализации можно увидеть еще даже до рождения ребенка. И происходит это потому, что будущие родители и окружающие их люди интересуются полом ребенка, поскольку в зависимости от этого они представляют себе детей совершенно по-разному. Ш. Берн пишет в связи с этим: «родители хотят знать пол будущего ребенка, потому что от этого зависит, как они его назовут, какую одежду, украшения будут ему покупать, чем будут с ним заниматься» [26]. К примеру, игрушки, которые дарят родители, обычно закрепляют у детей женского и мужского пола разные качества, соответствующие стереотипным представлениям о мужественности и женственности. Так, девочкам предлагают играть куклами, посудой: их игры связаны с бытовыми сюжетами, миром дома, семьи, в то время как мальчикам покупают конструктор, машины, оружие: их игры стимулируют исследовательскую активность, любознательность, конструкторские навыки и т. п.

Известно, что в раннем возрасте заботу о детях (и девочках, и мальчиках), как правило, осуществляет мать, что также оказывает свое влияние на становление личности ребенка и, в частности, его Я-концепции. Специфика этого влияния была прослежена в работе Н. Чодороу, которая, анализируя отношения между матерью и ребенком, попыталась объяснить воспроизводство из поколения в поколение некоторых общих, практически универсальных различий, характеризующих личность мужчины и женщины и их социальные роли (Н. Чодороу, 2006). По мнению автора, это происходит потому, что в действительности в основном именно женщины отвечают за заботу о малышах. В контексте отношений «мать — ребенок» развитие личности девочки происходит в условиях, при которых мать относится к своей дочери как к подобной себе и как к продолжению самой себя, следствием чего становится идентификация девочки с матерью, ощущение себя похожей на мать и на женщину. Напротив, развитие личности мальчика происходит как противоположный процесс, связанный с отделением себя от матери, поскольку к сыну мать относится как к своей противоположности, и в результате мальчик идентифицируется как мужчина. Соответственно, впоследствии у мальчиков и девочек имеет место разный опыт взаимоотношений с другими людьми: автономия — у мальчиков / мужчин, что и составляет сущность культурного понимания мужественности, привязанность — у девочек / женщин, что составляет сущность культурного определения женственности. Поэтому, близкие отношения с другими людьми можно рассматривать как угрозу мужской идентичности, тогда как отделенность от других — как угрозу женской идентичности.

Таким образом, исходя из подхода Н. Чодороу, можно заключить, что характерной особенностью личности мальчиков / мужчин становятся сложности в отношениях с другими людьми, а личности девочек / женщин — проблемы автономии, что, на наш взгляд, может найти свое отражение в содержании Я-концепции уже в младшем школьном возрасте, хотя такого рода данные в ходе анализа психологических исследований нам обнаружить не удалось. Кроме того, выводы Н. Чодороу позволяют понять скрытые механизмы формирования у женщин и мужчин структуры ожиданий, согласно которой общая забота о благополучии ребенка лежит на матери и что именно женщины по своей природе склонны и, соответственно, должны заботиться о детях.

В целом установлено, что из многих социальных источников (родители, педагоги, другие взрослые, сверстники, детская литература, мультфильмы и т. п.) на протяжении детства девочки и мальчики получают гендерную информацию как о представителях своего, так и другого пола, в результате чего еще до поступления в школу дети не только усваивают, но и активно используют доминирующие в обществе гендерные стереотипы, в том числе и в отношении самих себя. В частности, в их представлениях лицам мужского пола оказываются присущи сила, смелость, первенство и превосходство над другими, эмоциональная сдержанность, тогда как лицам женского пола обычно приписываются слабость, потребность в защите, аккуратность, заботливость и т. п. При этом в психологии имеются данные, что на момент поступления в школу дети окончательно осознают необратимость своей половой принадлежности.

В начале школьного обучения опыт, приобретенный ребенком в процессе гендерной социализации в раннем и дошкольном возрасте, дополняется, прежде всего, влияниями системы образования. Так, к примеру, в исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что учителя еще более последовательно продолжают начатое родителями формирование разного типа поведения и разных личностных качеств у девочек и мальчиков, соответствующих нормативным представлениям о женском и мужском в современном обществе (Т. В. Виноградова, В. В. Семенов, 1993; Л. В. Попова, 1996; Л. Э. Семенова, 2010). Как правило, мальчикам уделяется больше внимания на уроках, именно их чаще, чем девочек, ориентируют на достижения и преодоление трудностей, в то время как количество и качество внимания к девочкам нередко демонстрирует им в скрытой форме, что они играют вторую роль в классе. К тому же в большинстве случаев неудачи девочек учителя объясняют отсутствием способностей, а плохие успехи мальчиков связывают с недостатком старания и прилагаемых усилий, что стимулирует их и поддерживает ощущение собственной компетентности. Кроме того, определенную роль в закреплении гендерных стандартов и познании младшими школьниками самих себя как представителей того или иного пола играют школьные учебники, где, как показывают исследования ряда авторов (И. С. Клецина, 1998; А. В. Смирнова, 2003 и др.), в качестве главных действующих лиц значительно преобладают мальчики и мужчины, и в основном они же изображаются занимающимися инструментальной и учебной деятельностью, тогда как девочки и женщины остаются занятыми преимущественно исключительно в сфере домашнего хозяйства.

Как следствие такого рода социальных воздействий учащиеся женского и мужского пола получают разную о себе информацию, которая может входить в содержание их Я-концепции, делая ее, таким образом, гендерно специфичной, что, в свою очередь, будет оказывать существенное влияние на характер проявляемой личностью активности, интерпретацию ею своего индивидуального опыта и особенности ее ожиданий в отношении самой себя. Однако, что касается научных данных относительно гендерных аспектов Я-концепции и ее отдельных составляющих применительно к раним этапам онтогенеза, то на сегодняшний день по этой проблеме в педагогической психологии имеются всего лишь отдельные сведения, обобщение которых позволяет констатировать следующие факты:

• — как правило, мальчики предпочитают ориентироваться преимущественно на группу сверстников своего пола, мнения которых становятся доминирующим источником их самовосприятия и самооценки, тогда как основу Я-концепции девочек составляют мнения и оценки значимых взрослых;
• — самопринятие девочек связано с тем, как принимает ее мать, а самопринятие мальчиков — с принятием его как матерью, так и особенно отцом;
• — принимающие себя девочки более послушны и исполнительны, а непринимающие — более проблематичны; принимающие себя мальчики — решительны, самостоятельны, инициативны, непринимающие — тревожны и замкнуты;
• —по сравнению с мальчиками, девочки намного реже демонстрируют окружающим заведомо ложные, нереальные образы Я, и к тому же степень расхождения идеального и реального Я у них также значительно меньше;
• — с момента осознания своей половой принадлежности и особенно ее необратимости в ситуации социального взаимодействия дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста предпочитают использовать в процессе вербальной самопрезентации преимущественно «гендерно приемлемые» характеристики;
• — тенденция подстраивания под доминирующие в обществе социальные ожидания гендерной «адекватности» более последовательно проявляется у мальчиков;
• — мальчики гораздо чаще, нежели девочки, констатируют факт своей принадлежности к различным социальным группам, что позволяет говорить об их большей социальной включенности, т. е. в отличие от девочек их Я-концепция более социализирована и менее индивидуализирована;
• — в младшем школьном возрасте в содержании образа Я некоторых девочек появляются отдельные элементы гендерной нестандартности, т. е. имеет место отход от традиционных гендерных стереотипов;
• — девочки более чувствительны к критике, однако в оценке собственного поведения гораздо менее самокритичны, нежели мальчики;
• —в целом в детском возрасте самооценка мальчиков несколько выше самооценки девочек.

Итак, как можно видеть, обозначенная нами проблема гендерных особенностей Я-концепции детей младшего школьного возраста является крайне актуальной и недостаточно изученной. В частности, в современной отечественной психологии отсутствуют комплексные исследования феномена Я-концепции младших школьников с позиций гендерного подхода, где предметом гендерного анализа становятся не отдельные составляющие данного личностного образования, а все его основные структурные компоненты и модальности (образ Я, самооценка, Я-реальное, Я-идеальное, Я-антиидеальное, Я-зеркальное). Имеющиеся в этом плане в настоящее время научные сведения пока еще разрознены и не дают исчерпывающей картины относительно специфики конструирования Я-концепции девочками и мальчиками учащимися начальной школы, приобретающей исключительную значимость с позиций психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста, что и послужило основанием для проведения нашего исследования.

Итак, предпринятый нами анализ психологических исследований по проблеме Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста позволяет сделать следующие обобщающие выводы.

• 1. В настоящее время проблема Я-концепции личности является одной из важнейших в разных областях психологического знания, о чем свидетельствуют посвященные ей исследования в области общей, возрастной, педагогической, социальной и специальной психологии. По оценкам специалистов, Я-концепция представляет собой центральную личностную структуру, детерминирующую все психические процессы и оказывающую воздействие на характер субъективной активности и специфику жизнедеятельности человека.
• 2. В современной зарубежной и отечественной психологии активно изучается структура Я-концепции, проводится анализ основных ее структурных компонентов, среди которых особый интерес ученых вызывают образ Я и самооценка / самопринятие, а также ряд модальностей, в числе которых, прежде всего, реальное и идеальное Я.
• 3. Особое внимание уделяется процессу становления феномена Я-концепции и ее отдельных структурных компонентов, выявлению конкретных факторов, обусловливающих этот процесс применительно к этапам раннего онтогенеза, а также возрастной динамики содержательных характеристик когнитивной и эмоционально-ценностной составляющих Я-концепции детей и подростков. (При этом по имеющимся на сегодняшний день данным самым мощным фактором развития Я-концепции и всех ее структурных компонентов и модальностей признаются социальные влияния ближайшего окружения ребенка, характер отношения к нему значимых взрослых (в первую очередь, родителей, а также педагогов) и сверстников.
• 4. К числу особенностей Я-концепции и ее отдельных структурных компонентов применительно к младшему школьному возрасту ученые относят:
  • — возможность осознания ребенком новых свойств своей личности — ее социальных параметров;
  • — активное функционирование временного аспекта Я-концепции личности, т. е. представлений о себе и оценки себя не только в настоящем, но также в прошлом и будущем при значительном повышении интереса детей к своему будущему;
  • — признание авторитета взрослого человека (особенно учителя) и почти безоговорочное принятие всех его оценок, что становится основой Я-концепции младшего школьника;
  • — ключевую роль в становлении образа Я и самооценки младшего школьника учебной деятельности, которая в этом возрасте становится ведущей, реальных успехов и неудач в ней ребенка, а также оценок учителем результатов его учения;
  • — благоприятные условия и для интенсивного развития когнитивного компонента Я-концепции ребенка, обогащения и расширения его знаний о самом себе, что обусловлено не только расширением социальных связей и контактов, но и интенсивным интеллектуальным развитием, овладением в процессе обучения понятийными формами мышления, которые обеспечивают новое понимание действительности, других людей и самого себя, способствуют совершенствованию самонаблюдения и самоанализа ребенка своих действий и возможностей;

• — значительный рост самокритичности ребенка в отношении к себе, своим возможностям и особенностям и, прежде всего, в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности, появление на общем положительном фоне самоотношения отдельных негативных самохарактеристик и др.
• 5. В последние годы при анализе различного рода проблем личностного развития как в зарубежной, так и в отечественной психологии некоторые специалисты все чаще стали обращаться к гендерным аспектам исследования этих проблем, что связано с резким ростом научного интереса к процессу гендерной социализации личности, социокультурному конструированию гендера и гендерных различий, становлению и проявлению гендерной субъектности индивида При этом, опираясь на результаты психологических исследований, выполненных с позиций гендерного подхода, есть все основания полагать, что степень выраженности гендерной составляющей Я-концепции оказывается производной от специфики овладения личностью категорией пола и ее культурными аспектами (гендерными нормами и стандартами) и в итоге определяет содержание представлений личности о себе как представителе определенного пола.
• 6. Результаты литературного анализа убедили нас в том, что в настоящее время в психологической науке имеются отдельные работы, где представлены некоторые фактические данные, касающиеся гендерной специфики Я-концепции личности и ее отдельных компонентов применительно к ранним этапам онтогенеза.

Однако вместе с тем нам приходится констатировать тот факт, что эти сведения пока еще единичны и, к сожалению, разрознены, что не позволяет получить исчерпывающей информации относительно специфики конструирования Я-концепциии девочками и мальчиками младшего школьного возраста.