Практика экспертного оценивания работы детских садов (ECERS) (Early Childhood Environment Rating Scales)

Для сравнения с отечественной практикой экспертизы работы детских садов обратимся к современной зарубежной практике экспертного оценивания, базирующейся на комплексной шкалированной оценке качества образования в дошкольных образовательных организациях. Она создана на других теоретико-методологических основаниях и связана с исследованиями американских психологов Р. Баркера, Д. Бака, У. Бронфенбреннера в русле системно-экологического подхода, а также на результатах специальных практических разработок, ведущихся в течение многих лет в рамках Программы аккредитации Национальной (американской) ассоциации по вопросам образования детей младшего возраста и др. американскими учеными (Т. Хармс и Р. Клиффорд и др.) (33, 34, 36).

После перевода шкалы на несколько языков имело место ее дополнение в виде трех добавочных шкал для оценки дневного ухода за ребенком в семье, для оценки условий воспитания детей младшего возраста, а также условий ухода за школьниками. Значительный вклад в разработку и апробацию ЭКЕРС внесла группа исследователей и разных стран (В. Фтенакис, М. Текстор, В. Титце и др.) Вслед за американскими и канадскими исследователями, работающими с понятием «качество ухода за ребенком» (quality child саге), ввели понятие «качество педагогической работы» или «педагогическое качество». По мнению В. Титце, ребенок, его благополучие, возможности развития в различных сферах, а также возможности поддержки семьи в ее функциях по уходу и воспитанию ребенка выступают в качестве главного, «легитимного» критерия оценивания работы детского учреждения. Ученый раскрывает структурную характеристику понятия «педагогическое качество» и включает в нее три аспекта: динамико-процессуальный, организационно-структурный и субъектно-аксиологический.

Динамико-процессуальный аспект педагогического качества определяется характером взаимодействия детей со взрослыми, с другими детьми, с предметно-пространственным миром. Адекватное педагогическое качество процесса предполагает такой уход за ребенком и общение с ним, которые обеспечивают уверенность и здоровье. Воспитатель организует соответствующую возрасту детей разнообразную деятельность, стимулирует их познавательную и учебную активность. Ребенок должен иметь реальную возможность, находясь в сеттинге (учреждении, семье), вступать в активное, деятельное взаимодействие с предметно-пространственными условиями жизни. В детском саду должна быть реальная возможность активного вовлечения родственников детей в их жизнь вне семьи.

Организационно-структурный аспект педагогического качества характеризует общие контекстные условия, достаточно стабильные во времени и мало зависимые от ситуации. В них протекает взаимодействие, реализуется вся динамика жизни детей и взрослых в сеттинге. Показателями организационно-структурной характеристики являются величина детской группы, количественное соотношение «воспитатель — дети», образование и профессиональный опыт педагогического персонала, особенности помещения, в котором находятся дети.

Субъектно-аксиологический аспект педагогического качества включает представления, ценностные ориентации, убеждения, установки взрослых, участвующих в педагогическом процессе. Здесь особую важность приобретает характер понимания воспитателем цели и задач сеттинга, его представления о детском развитии, возможностях и способах его поддержки и другое.

Для раскрытия сущности педагогического качества кроме трех описанных выше характеристик необходимо учитывать такие факторы, как развитие ребенка и контекст. Западные ученые, работающие в рамках системно-экологического подхода, выделяют три основные сферы развития ребенка: его самостоятельное поведение и способность решать повседневные жизненные ситуации; социальную компетентность в общении с другими детьми и взрослыми; речевое развитие. Целевые сферы деятельности сеттинга, связанные с развитием детей, можно обозначить как поведенческую, коммуникативную и речевую компетентности ребенка. Контекстные условия сеттинга обусловливаются социально-экономическими особенностями общества, принадлежностью учреждения определенному владельцу, социальными параметрами жизни микрорайона, ситуацией транспортного передвижения, безопасностью.

Кратко представленная здесь дескриптивно-аналитическая (ненормативная) концепция выявления, оценивания и стимулирования педагогического качества В. Титце предполагает обязательное изучение двух сеттингов — детского учреждения и семьи как важнейшей сферы жизни ребенка. Предметом изучения выступают пять основных характеристик: процесс, структура, ориентации, условия, развитие ребенка.

В конце XX в. группой немецких ученых в рамках описанной выше научной концепции было предпринято широкомасштабное исследование качества педагогической деятельности воспитателей. В исследовании приняли участие 103 детских сада, более 400 детей, а также их родители. Кроме этого, дополнительно были привлечены 100 семей, дети которых не посещали детские учреждения. Авторы использовали разнообразный методический инструментарий (многочасовые наблюдения с помощью специальных адаптированных измерительных шкал, обширные интервью, метод внешних экспертов и др.). Важен был учет как повседневных ситуаций, так и контекстуальных условий жизни детей. Используемые субъектами стратегии успешного решения проблем, повседневное поведение изучались в целостности и совокупности различных факторов. Важнейшим выводом эмпирического исследования явилось установление дифференцированного влияния педагогического качества учреждения на детское развитие. Наибольший эффект влияния был обнаружен в развитии коммуникативной компетентности и успешного поведения детей в проблемных жизненных ситуациях. Что касается речевого развития, то оно происходит как в детском саду, так и в семье и может выступать в качестве пограничного критерия развития (между двумя сеттингами — детским учреждением и семьей). При этом педагогическое качество сеттинга имеет большое значение для развития ребенка. Оно должно быть предметом улучшения и специального вмешательства как со стороны государства (на уровне политика ческих решений), так и со стороны владельца учреждения (на уровне структурно-организационных и процессуальных изменений).

В настоящее время зарубежными учеными признана необходимость профессионально-педагогического определения минимальных и желаемых стандартов качества педагогической деятельности. Они создаются на базе педагогических критериев путем диалога и соглашений внутри педагогического сообщества.

Считается, что консолидация разных профессиональных мнений может быть достигнута в ходе изучения накопленного опыта и научных подходов в решении проблемы качества сопровождения детей в учреждениях разных стран. Планируется создать специальный орган (или организацию), который занимался бы этой проблематикой, определиться с трактовкой понятия «педагогическое качество», его дифференцированной структурной характеристикой.

В течение 17 лет применения шкалированной оценки в разных странах были накоплены значительное количество доказательств ее валидности, полезности и надежности показателей межэкспертного соответствия на трех уровнях оценки: на уровне отдельных индикаторов, на уровне показателей и на уровне совокупной оценки. В РФ был проведен широкомасштабный пилотный проект по апробации шкалы ЭКЕРС в разных регионах (Москва и Якутия). Были обучены группы экспертов, получены результаты, уточнен инструмент оценивания и даны объяснения показателей шкалы с учетом показателей российской системы дошкольного воспитания. Результаты апробации были представлены на четвертой Международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста (2015 г.) и ежегодной 25-й конференции европейской ассоциации исследователей дошкольного образования (EECERA) (Барселона, 2015). В целом опыт применения международной системы оценивания качества деятельности детских садов в ее обновленном варианте (ECERS-R) свидетельствует о возможности ее эффективного использования при оценивании качества отечественного дошкольного образования в силу валидности и совпадения ориентиров и подходов, заложенных в Федеральным государственным образовательным стандарте дошкольного образования российской Федерации (ФГОС ДО) (Е. Юдина, И. Шиян, О. Шиян и др.).

Шкала измерения качества деятельности детского сада (ЭКЕРС) включает сорок три признака, на основе которых оценивается педагогическое качество учреждения. Признаки сгруппированы в семь групп: «Предметно-пространственная среда» (8), «Присмотр и уход за детьми» (6), «Речевое и когнитивное развитие» (4), «Деятельность детей» (10), «Общение» (5), «Организация педагогической работы» (4), «Отношения родителей и воспитателей» (6). Каждый признак характеризуется различными аспектами, представленными (или не представленными) на четырех уровнях шкалы — первой, третьей, пятой и седьмой (промежуточные уровни не оцениваются). Каждый аспект внутри каждого уровня шкалы пронумерован, например: возьмем один из восьми признаков из группы «Предметно-пространственная среда», а именно «Структурирование помещения».

На первом уровне, обозначающем неудовлетворительное качество, у него два аспекта: 1.1 — Нет деления на функциональные зоны (помещения) и 1.2 — В используемых детьми игровых зонах сложно ориентироваться.

На третьем (минимальном) уровне качества четыре аспекта: 3.1 — Минимум две функциональные зоны присутствуют; 3.2 — Обзор игровых зон для детей не сложен; 3.3 — Достаточно пространства, чтобы дети осуществляли одновременно различные виды деятельности; 3.4 — Большинство игровых зон доступны для детей с особыми потребностями.

На пятом (хорошем) уровне качества три аспекта: 5.1 — Имеются минимум три функциональные зоны, которые хорошо оборудованы (например, вода рядом с местом для рисования, имеются полки для строительного материала и столы для игр); 5.2 — Зоны для спокойных и подвижных игр отделены друг от друга; 5.3 — Помещение так оборудовано, что большинство детских деятельностей могут быть осуществлены без помех.

На седьмом (высшем или отличном) уровне качества три аспекта: 7.1 — Минимум пять различных функциональных зон обеспечивают получение многообразного опыта; 7.2 — Оборудование функциональных зон способствует самостоятельному использованию детьми (наличие надписей, открытость полок или коробок с игрушками, не переполненность полок, место хранения игровых материалов и место игр находятся рядом); 7.3 — Имеются дополнительные материалы для того, чтобы расширить или изменить функциональные зоны.

В результате наблюдения в специальной таблице отмечается наличие или отсутствие указанных в описании аспектов, затем подсчитывается количество баллов по каждому признаку и проводится оценивание и сравнение по всем признакам. При этом важно не только само наблюдение, но и уточняющая беседа с воспитателем в течение часа сразу после него.

Применение шкалы как базы для многоступенчатого наблюдения требует серьезной подготовки: специального семинара, пробы. Существует определенная последовательность в организации наблюдения и заполнении оценочного формуляра, отработанная технология ведения уточняющей беседы с воспитателем.

В настоящее время эта международная экспертная методика получила значительное распространение в разных странах, в том числе и в РФ. При этом ЭКЕРС-оценивание рассматривается в первую очередь не как форма контроля со стороны учредителей детских садов, а как основание для дальнейшего развития и повышения квалификации педагогического персонала. Предлагаемая экспертная методика включает в себя не только сбор информации в ходе структурированного наблюдения, но и осуществление незамедлительной (сразу после наблюдения) обратной связи — компетентного, очень деликатного и закрытого диалога эксперта с воспитателем. Последний получает полную и детальную информацию о том, что конкретно было зафиксировано в реальной жизни группы в течение А—5 часов. Эксперт не имеет права выносить оценочные суждения, формулировать вывод о профессионализме воспитателя или сообщать свое мнение заведующей детского сада. Участие в ЭКЕРС-оценивании является добровольным и конфиденциальным. Большинство воспитателей, как свидетельствуют специальные исследования, участвуют в нем с целью более полной рефлексии сильных и слабых сторон своей профессиональной деятельности. Качество рассматривается ими как результат, продукт, профессиональная компетентность, к которой надо стремиться, именно поэтому многие участники включаются в ЭКЕРС-оценивание систематически, через каждые 1,5—2 месяца в течение полутора лет. Это дает им право получить педагогический знак качества, который располагается на здании детского учреждения и «работает» на имидж группы, детского сада. Однако знак не является вечным и неизменным. Каждые три года детский сад может его улучшить (существует определенная градация знака качества детского учреждения). Знак качества является значимым показателем работы дошкольного учреждения как для его владельцев, сотрудников, так и для родителей, как главных потребителей его услуг. Стремление к качеству в этом случае становится общей задачей всех участников воспитания детей дошкольного возраста.

При этом речь идет не только о качестве работы традиционного детского сада, но и о детских садах, в которых находятся дети с разными возможностями развития и особыми потребностями, так называемые интегративные детские сады или интегративные группы в обычных учреждениях.

Проблема качества педагогической работы детского учреждения или группы интегрированного (инклюзивного) типа основательно поставлена в науке и экспериментальной практике с конца XX в. немецкими профессорами О. Шпеком, У. Хаймлихом (Мюнхенский университет), а также научными сотрудниками Федерального немецкого института молодежи Г. Дитрих и др.

Ими особо отмечается сложность измерения качества совместного воспитания детей с разными потребностями. Так, по мнению О. Шпека, качество интегрированного воспитания — это «специфически социальное качество» (65). А социальное качество рассматривается им как «комплекс ценностей». Ценности характеризуют индивида как персону, имеющую свое человеческое достоинство и одновременно, принадлежащую к группе. Эта принадлежность, как аргументирует О. Шпек, предполагает особые требования к воспитанию. Она (принадлежность) ориентирована на благополучие всех и каждого. Другими словами, известный немецкий ученый подчеркивает при определении качества совместного воспитания необходимость учета как индивидуальных, так и социальных аспектов. Более подробно, к важным ценностным составляющим социального качества относят такие характеристики, как человечность в отношениях, автономия и одновременно сотрудничество участников, профессионализм взрослых, функциональность и экономичность имеющихся организационных структур.

Как следует из вышеизложенного, при оценивании качества интегрированной практики речь идет не столько о количественных измерениях, сколько о качественных характеристиках. Более того, по мнению У. Хаймлиха, оценивание или представление о качестве не может быть прерогативой одного детского учреждения. Здесь необходимо создание системы копе-ративных профессиональных связей. Эту систему Хаймлих представляет в виде многоуровневой модели «Развитие качества совместного воспитания на дошкольном этапе детства» (32). Представленные уровни включают детей с их индивидуальными потребностями в содействии, межличностные игровые ситуации, полипрофессиональную команду взрослых, интегрированное учреждение и внешние системы поддержки. Выделенные пять уровней развития качества интегрированного воспитания описываются с помощью ценностных характеристик социального качества (по Шпеку).

В частности, социальное качество совместного воспитания предполагает учет особенностей детей с индивидуальными потребностями. При этом очень важно использование технологий содействия, обеспечивающих социальные контакты детей с разными компетенциями. Вместе с тем при оценивании и развитии качества следует также иметь в виду наличие возможностей для детей с индивидуальными потребностями получить соответствующее содействие при одновременном сохранении их права на самоопределение.

Главный смысл интегрированного воспитания детей дошкольного возраста заключается, по мнению большинства западных специалистов, в совместной игре, в которой дети не только учатся многому друг у друга, но и стимулируют свое дальнейшее развитие. Они познают индивидуальные отличия другого сверстника и получают опыт человечного (нравственного) общения в совместной деятельности. При этом выявляется или открывается новый ресурс сопровождения детей-инвалидов — группа сверстников. Здесь особенно важна педагогическая концепция, рефлексивное отношение взрослых.

Успешное развитие интеграционных процессов на этапе дошкольного детства не возможно, если в них принимают участие отдельные воспитатели. Важной составляющей социального качества выступает команда работников детского учреждения, их профессионализм. Представители разных сфер (медицины, педагогики, психологии, социальной сферы) тесно работают вместе с детьми с индивидуальными потребностями. Здесь очень важны такие формы, как обсуждение командой отдельных случаев жизни и развития детей. К командной работе относится также совместная распределенная подготовка к организации разных групповых событий. Хаймлих называет это измерение совместной деятельности педагогов — организованная функциональность. Сюда также относятся заседания, совещания работников, которые способствуют выработке специфической для данного учреждения педагогической концепции с учетом совместного воспитания разных детей.

И наконец, многоуровневая модель представления развития социального качества работы интегрированного учреждения обязательным компонентом включает как региональные, так и межрегиональные системы поддержки. Социальное качество обеспечивается на этом уровне путем актуализацией диагностических и терапевтических компетенций специалистов, имеющих соответствующее обеспечение. Особенно в случаях индивидуальной интеграции достаточно сложно обеспечить эту кооперативность в сопровождении ребенка с проблемами. К внешним системам поддержки относятся кроме служб ранней помощи, социально-педиатрических центров, также владелец учреждения, представители политических ведомств, занимающихся вопросами образовательной и социальной политики. При выстраивании системы внешней поддержки необходимо учитывать два важных обстоятельства. Первое касается создание институциональных структур, которые обеспечивают качество интеграции. Второе обстоятельство предполагает выстраивание системы многообразных связей внутри и вне этих институциональных структур для того, чтобы сохранить качество.

Практическое обеспечение качества интеграционных процессов в дошкольных учреждениях напрямую зависит от качества диалога. В отличие от стандартизированной модели измерения качества, изложенной выше, качество интеграции возможно оценить только при учете определенного контекста. Это положение хорошо корреспондирует с подходом, развиваемым учеными под руководством Р. Хаберкорн (так называемый Кронбергский кружок). Они называют свой подход «Развитие (мониторинг) качества в диалоге». Здесь речь идет о тесном взаимодействии специалистов из сферы консультирования, повышения квалификации, науки, а также воспитателей. Проблема развития качества может быть решена только самими участниками и организаторами процесса интеграции при непосредственном научно-методическом сопровождении. Здесь выделяют семь измерений, или областей, развития качества: Программа / процесс; Управление учреждением; Педагогические кадры; Здание / помещения; Учредитель; Расходы на содержание; Мониторинг качества. Реализация каждого измерения (области) предполагает осуществление следующих трех шагов: описание стандарта качества, формулирование стимулирующих (проблемных) вопросов и описание с помощью системы характеристик (индикаторов) реальной практики.

Вышеописанное представление о мониторинге качества интеграционных процессов рассматривается в большей степени как совместная рефлексия о качестве, а не столько как технология жесткого контроля за качеством. В этой связи понятным становится преимущественная апелляция при выборе материалов для описания качества к реальному, многообразному опыту. Листы-таблицы, анкеты не играют здесь.

(при оценивании качества) существенной роли. Для лучшего представления о диалоговой технологии оценивания качества интеграционных процессов на этапе дошкольного детства У. Хаймлих предлагает следующую таблицу.

Развитие качества интеграции в диалоге.

Таблица 8.1