Модернизация экологического образования. 
Обучение студентов технологиям формирования экологического сознания школьников

Экологический кризис наших дней — это отражение глубинного кризиса культуры, охватывающего весь комплекс взаимодействия людей друг с другом, с обществом и природой. Для выхода из кризиса необходимо усвоение новых ценностно-нормативных отношений, позволяющих преодолеть отчуждение человека от природы. Необходимо коренное изменение философии и методологии экологического образования, основанного на целостном представлении о мире и месте в нем человека.

Экологическое образование имеет универсальный, междисциплинарный характер, оно должно войти в содержание всех форм как основного, так и дополнительного образования, от дошкольной и начальной ступени до высшего профессионального образования. Поэтому, наряду с изучением в школе основ общей экологии — фундаментальной научной дисциплины, законы и положения которой отражают взаимосвязи и взаимоотношения живых организмов между собой и с окружающей средой, необходимо также введение экологического компонента в содержание других дисциплин.

С позиций экологической психопедагогики (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), целью экологического образования является формирование личности, обладающей экоцентрическим типом экологического сознания. Это такая система представлений о мире, для которой характерны:

• 1) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы;
• 2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком;
• 3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействии с природой.

Существующее ныне экологическое образование школьников основано на аналитических знаниях о природе, преподаваемых в цикле естественнонаучных дисциплин. Программы по естествознанию, биологии, географии, экологии, призванные, в общем-то, воспитывать «ответственное отношение к природе», пронизаны идеей полезности её для человека, определяют знания, умения и навыки взаимодействия с природными объектами. Взаимосвязь человека и мира природы на духовном, отношенческом уровне в них фактически не рассматривается. Постоянная апелляция к разуму и недогрузка эмоционально-образной сферы притупляют остроту чувственного восприятия, интуицию, деформируют отношение ребенка к природе и его понимание связи всего живого.

Проблема формирования экологического сознания и субъектного восприятия мира природы, как важнейшей его составляющей, является сейчас наиболее актуальной. Однако специальные научные исследования, посвященные педагогическому проектированию формирования субъектного восприятия мира природы, отсутствуют. Соответственно и в подготовке будущих преподавателей экологии данные проблемы не рассматриваются.

Нами в рамках подготовки магистров экологического образования, осуществляемой на географо-биологическом факультете УрГПУ, разработаны программы элективных курсов «Технологии формирования субъектного отношения школьников к объектам природы», «Альтернативные модели экологического образования».

В наших предшествующих исследованиях была теоретически обоснована методика формирования субъектного восприятия мира природы и конкретных природных объектов школьниками в процессе изучения курсов «Изобразительное искусство» и «Биология» в общеобразовательной школе.

В результате эмпирического исследования были созданы методики оценки уровня формирования субъектного восприятия мира природы школьниками, проверена их эффективность и достоверность, разработаны методические рекомендации их использования в педагогической практике. На основе анализа понятия «картина мира» в антропосоциогенезе и онтогенезе выявлены особенности детского рисунка как отражения развития самосознания ребенка. Обоснованы педагогические возможности, роль и место творческой деятельности в формировании субъектного восприятия природы. Разработаны критерии, показатели и характеристики для диагностики уровня субъектного восприятия мира природы школьниками в процессе изобразительной деятельности. Создана методика оценки материалов изобразительной деятельности детей с целью коррекции процесса формирования субъектного восприятия мира природы. Результаты этих исследований и легли в основу содержания курса обучения будущих педагогов — экологов.

Основной идеей курса стала идея того, что природные объекты могут выполнять различные субъектные функции. Восприятие природного объекта как субъекта является основой экоцентрического восприятия мира. Само по себе наличие экологических знаний не гарантирует наличие экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе.

Под субъектным восприятием понимается восприятие того или иного объекта мира именно как субъекта. Не принципиален вопрос, можно ли считать «субъектом» данный природный объект с философской точки зрения. Речь идет о субъектности природных объектов, взятой в аспекте ее отражения человеком, т. е. их отражаемой субъектности. Следует подчеркнуть, что субъектификация не тождественна таким понятиям, как анимизм, антропоморфизм, персонификация, олицетворение и т. д.

Приведем возможности курса изобразительное искусство для развития экологического сознания школьников.

Искусство является способом познания мира, так как, занимаясь изобразительной деятельностью и знакомясь с произведениями искусства, ребёнок учится видеть, анализировать, обобщать, отображать реалистично и преобразовывать, стилизовать образ, а главное — учится чувствовать, формировать своё отношение к окружающему миру.

Искусство и художественно-образные методы познания имеют эмоционально-образную основу. Особенность занятий художественным творчеством состоит в том, что ребенок, работая над заданием, не связан установкой сделать «правильно», в рамках темы ребенок имеет право на свободу выбора художественно-образного решения, он воплощает свой замысел и идею. Его произведение — это выражение собственного взгляда на мир, это самореализация, в которой рождается личность, формируется сознание, отношение к миру.

Художественная деятельность с целью развития экологического сознания может включать в себя не только рисование на экологические темы (например, плаката), но и ведение натуралистических зарисовок, тщательное рассмотрение, изучение строения и анализ растений, плодов, насекомых, домашних питомцев, следов животных. Это рисование с целью передать настроение, характер, образ, чувство в пейзаже либо рисунке животного или растения. Детям особенно свойственно одухотворение природы. В отношении к солнцу, звёздам, луне, облакам, ветру, воде, камням, растениям и животным проявляется своеобразный анимизм детского творчества.

На занятиях со старшими школьниками следует акцентировать внимание на связи искусства с жизнью людей, подчеркнуть историческую и социальную роль искусства как духовной летописи человечества. Искусство рассматривается как способ познания мира, выражения своего отношения и чувств к явлениям, действиям и объектам.

В соответствии с выделенными тремя составляющими экологического сознания процесс его формирования на занятиях изобразительным искусством можно условно разделить на три направления.

1) Формирование экологических представлений о взаимосвязи человека и природы.

Сообщение школьникам экологической информации традиционно является основным методом экологического образования. Однако эти сведения оказываются значимыми для личности, если они эмоционально окрашены. Идея единства человека и природы, включенности в мир природы наиболее полно раскрывается в разделе «История изобразительного искусства». При этом должна соблюдаться логическая последовательность: климатические условия, ландшафт, пейзаж; религия; мифы и сказания, отражающие общественное отношение к миру природы; мифологические существа и сказочные образы; космическая, растительная и зооморфная символика в искусстве и архитектуре; традиции декоративно-прикладного искусства (орнамент, костюм, керамика, предметы быта, книжная графика, шрифты); жилище и памятники архитектуры; традиционные виды и жанры искусства. Учащиеся открывают для себя природную обусловленность изобразительных и архитектурных форм, приемов, используемых художниками различных исторических эпох. У учащихся формируется общее представление о единстве и целостности всех сторон жизни человека, о его взаимосвязи с миром природы, вещей, техники, архитектуры. Так, при изучении искусства Древнего Египта и Древней Греции они осваивают приемы стилизации природных форм на примере орнаментов, архитектурных форм, предметов декоративно-прикладного искусства. Знакомство с искусством стран Юго-Восточной Азии позволяет обсудить отличия восточной культуры взаимодействия человека с окружающей его природной средой от традиционной для насзападной. Например, изучая семантику образов и традиции японского пейзажа, икебаны, оригами, учащиеся понимают характерную для восточной культуры глубокую психологическую включенность человека в мир природы, отношение к природе прежде всего как к духовной ценности, стремление человека подняться до уровня природной гармонии.

2) Формирование субъектного отношения к природным объектам.

Природные объекты, используемые в художественном творчестве, могут выполнять различные субъектные функции. Ребенок, устанавливая определенное сходство своих характеристик с характеристиками того или иного природного объекта, начинает сопоставлять его с собой, возвращаться к собственным переживаниям, сочувствуя и сопереживая ему. Это может быть переживание учащимися собственной личностной динамики. В качестве механизмов наделения субъектностью природного объекта при этом выступает «эффект параллелизма» (например, создание образов «грустного, сердитого дерева», «хитрого, скучающего кота»).

Природные объекты, являясь значимыми для человека, способны выступать в качестве фактора опосредствующего отношение человека к миру. История изобразительного искусства иллюстрирует изменение отношения человека к миру природы от отражения и преклонения у первобытных людей в их пещерных рисунках; утверждения, что человек — высшее и совершеннейшее создание природы в античной Греции до свободы и смелости изменять и интерпретировать то, что создано природой (будь то человек, животное или растение) в современном искусстве у кубистов, импрессионистов и сюрреалистов.

Последовательно изучая этапы формирования общественного отношения к природе, учащиеся постепенно формируют собственное отношение к окружающему миру, природе вообще и конкретным природным объектам в частности.

Приписывание субъектности природному объекту может происходить и на основе идентификации как постановки себя на место другого. Так, выполняя задания графически изобразить мир глазами насекомого, морской рыбы и т. д., учащиеся идентифицируют себя с конкретными природными объектами, проникаются эмпатией к ним, осознают хрупкую гармонию природы.

Субъектному восприятию природных объектов служит и их способность открыться в качестве субъекта совместной деятельности и общения. Принципиально осознание учеником самой возможности природного объекта выступать в качестве партнера взаимодействия.

Стилизация изображений знакомых животных и растений, составление композиций из природных материалов, изображение придуманных животных, обладающих теми или иными заданными чертами характера, позволяют сделать данные природные объекты значимыми.

Приёмами развития субъектного восприятия мира природы являются методы, используемые в ТРИЗ (теории решения изобретательских задач):

• 1. «Ассоциации». На что похожи силуэт, линия, фигура? В знакомом образе увидеть множество ассоциаций, выделить образ в хаотичном сочетании линий или пятен.
• 2. «Метаморфозы». Преобразовать, стилизовать образ осеннего листика, тучки, лужицы, дерева, животного, растения и т. д.
• 3. «Наоборот». Ввести неожиданный элемент в знакомую ситуацию, сказку, заменить на противоположные: размер, цвет, время действия.
• 4. «Оживление». Анимация, антропоморфизация, персонификация, олицетворение, наделение свойствами субъекта — субъектификация объекта. (Работы: мир насекомых, сказочка про козявочку, образ дерева, портрет кота, путешествие капельки, город цветов, друзья Чиполлино и т. д.)
• 5. «Объединение». Придумать несуществующее животное, птицу, растение путём объединения частей существующих; примеры из мифов разных народов: русалка, семаргл, Змей Горыныч, птицы Сирин и Алконост, кентавр, единорог, сфинкс.
• 6. «Увеличение — уменьшение» (увеличить или уменьшить размер свой собственный или объекта, чтобы увидеть мир по-новому).
• 7. «Морфологический анализ». Нарисовать фантастическое животное, орнамент из заданных в морфологической таблице элементов путём их комбинирования.
• 8. «Метод Робинзона». Ограничить цветовую гамму, материалы, изобразительные средства работы. Ввести необычный материал для объекта (ледяной, воздушный замок, портрет из овощей и фруктов, птица-осень из листьев, птица-зима из ветра и снежинок, стилизация на основе геометрических форм и объемных тел и т. д.).
• 9. «Новая функция объекта» (плавучий остров, дерево-дом).
• 10. Выделение, анализ главных признаков, пропорций, опорных точек объекта в бумагопластике, макетировании, оригами.
• 11. Игра «хорошо — плохо». Описать, изобразить различные стороны явления (нейтрального, положительного, негативного), например, дождь, ветер, землетрясение, рассвет, листопад.
• 12. Изобразительными средствами передать невидимые, абстрактные образы (шелест, шум, шорох, вкус, радость, грусть, земные стихии и т. д.).
• 3) Освоение технологий непрагматического взаимодействия с природой. экологический образование сознание изобразительный

Большое значение имеет ознакомление школьников с различными направлениями изображения природы (пейзаж, анималистический жанр, натюрморт) в истории искусства, что позволяет увидеть мир природы по-новому, глазами, чувствами, душой великих художников разных эпох и стран.

Наблюдение, изучение, анализ, сравнение, отображение природного объекта в художественном образе в продуктах изобразительной деятельности является опытом непрагматического взаимодействия с природой. Рисунки детей на экологические темы, например плаката, — это выражение собственной позиции, стремление и возможность внести свой вклад в решение экологических проблем. Изображение природных объектов (на рисунке или в объемной композиции) актуализирует ассоциации, размышления о гармонии, совершенстве мира природы, о его хрупкости и уязвимости, формируется стремление к непрагматическому взаимодействию с ней, которое свойственно экологичной личности.

Предложенные возможности школьного курса изобразительного искусства и занятий в изостудии использованы в авторской программе М. В. Панкиной «Изобразительное искусство» (развитие творческого мышления и экологического сознания) (1−8 кл.). Программа уже в течение восьми лет успешно реализуется в МОУ гимназии № 116 г. Екатеринбурга. Анализ результатов диагностики параметров отношения к природе учащихся гимназии показал, что реализация учебной про граммы оказала коррекционное влияние на формирование экологического сознания. Позитивные изменения происходят в возрастании перцептивно-аффективного компонента интенсивности отношения к природе, увеличении удельного веса этических экологических установок, преобладании непрагматического отношения к природе.

Как дополнительный результат у студентов в процессе изучении курса формируется общее представление о единстве всех сторон жизни человека, о его взаимосвязи с миром природы, вещей, техники, архитектуры. Искусство и изобразительная деятельность становится для них способом познания мира, способом формирования и выражения своего отношения к нему.