Проблема эстетического вкуса в рамках гуманитарной психологии

Проблема эстетического вкуса в рамках гуманитарной психологии

ВВЕДЕНИЕ

Современная эпоха выдвигает ряд неотложных задач в области духовно-нравственного развития общества, которые требуют безотлагательного решения.

Актуальность исследования обусловлена рядом причин. На протяжении всей истории сфера духовной жизни и духовной культуры человека рассматривается как непреходящая ценность, которая служит развитию человеческого в человеке, сохраняет многовековой опыт, через освоение и умножение которого выявляется главный смысл человеческого бытия.

В настоящее время произошедшие в нашем обществе кардинальные изменения в области политики, экономики, идеологии, морали не только не снизили роль духовной культуры, но, наоборот, дали новый толчок для ее развития.

Продуктом духовной жизни общества, несущую основную эмоциональную нагрузку, выступает искусство — специфическая форма общественного сознания, главная цель которого — формирование и развитие способности личности творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя по законам красоты.

Проблемами эстетического сознания занимаются отечественные и зарубежные научные философские, искусствоведческие, педагогические школы.

Безусловно важным является проведение психологических исследований, особенно экспликация психологических предпосылок и психологического механизма формирования эстетического вкуса личности, что поможет в изучении данной проблемы философам, эстетикам, педагогам. Этим и определяется актуальность темы нашего исследования.

Однако, несмотря на глубокое изучение проблемы, в ее контексте можно обозначить такие наиболее актуальные аспекты, которые требуют дальнейшего теоретического анализа и экспериментальной апробации, а именно — точная дефиниция категории «эстетический вкус», четкое разделение понятий «эстетический вкус» и «художественный вкус», обоснование их партикулярности, определение сущности понятия «художественно-эстетический вкус» как профессионального качества личности.

Как гипотеза исследования нами принято следующее положение: эстетический вкус может быть рассмотрен как синтез внутреннего роста и внешнего источника, образующего своеобразную плоскость человеческого развития. Выбор данной позиции объясняется попыткой через целостное понимание личности изучить отдельное его качество.

Целью данного исследования исследовать данную проблему в рамках гуманитарной психологии и рассмотреть наиболее перспективные направления формирования эстетического вкуса.

Объектом исследования являются категории «эстетический вкус», художественный вкус и их дефиниция.

Предметом исследования определение сущности понятия «художественно-эстетический вкус» как профессионального качества личности Исходя из цели, предмета и объекта исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Глубокое и всестороннее изучение вопроса в рамках гуманитарной психологии — нового направления, разрабатываемого Б. С. Братусем, Л. И. Воробьевой, М. Н. Мироновой и др.

2. Обоснование партикулярности понятий «эстетический вкус» и «художественный вкус».

3. Определение факторов, влияющих на уровень развития художественно-эстетического вкуса будущих учителей-филологов.

4. Анализ проблем медиаобразования как фактора формирования эстетического вкуса нового поколения.

Методологической и теоретической основой исследования являются принципы психологической науки — детерминизма, единства психики и деятельности, развития, отображения, системно-структурный, общепсихологическая концепция деятельности (А.Н. Леонтьев), культурно-историческая концепция развития психики Л. С. Выготского, концепция культурно-исторической психологии И. Г. Белявского, эстетические положения М. М. Бахтина.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы была разработана программа исследования, реализация которой предполагала использование комплекса следующих методов:

а) теоретические методы: анализ литературы;

б) эмпирический методы:

тест, направленный на определение готовности личности к восприятию прекрасного;

анкета, определяющая формы общественного воздействия, влияющие на развитие художественно-эстетического вкуса студентов-филологов;

анкета, позволяющая студентам оценить уровень собственных художественных знаний.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ Отношение человека к искусству и к эстетическому в действительности определяется его эстетическим сознанием, которое выражается в эстетических восприятиях, переживаниях, чувствах, вкусах, оценках, суждениях, наслаждениях и т. д. В этих деятельных активных формах эстетической субъективности находит специфическое отражение объективно прекрасное, безобразное, комическое, трагическое, возвышенное и другие эстетические проявления действительности.

Безусловно, заслуживает особого внимания изучение отечественными и зарубежными научными философскими, искусствоведческими, педагогическими школами проблемы эстетического сознания. (Бучило М.Ф., Выготский Л. С., Гольдентрихт С. С., Гальперин М. П., Хогарт В. и др.), а также некоторых его категорий (Эстетической оценки — Бутенко В. Г., эстетических потребностей — Джидарьян Д. М., Филатова Л. М., эстетического идеала — Локарева Г. В., Падалка Г. М., Хмара В. М. и др.)

Центральной категорией эстетического сознания личности, занимающей принципиальное место в научно-теоретических исследованиях, начиная с 60-х годов, является эстетический (художественный) вкус. В трудах Л. Н. Когана, О. В. Лармина, В. К. Скатерщикова, Е. Г. Яковлева и др. Определено его место в системе эстетического воспитания молодежи, выявлены его компоненты (Молчанова А.С.), исследованы критерии сформированности эстетического вкуса будущих учителей (Падалка Г. Н.).

Однако, несмотря на глубокое изучение проблемы, некоторые вопросы требуют дальнейшего теоретического анализа и экспериментальной апробации, а именно — точная дефиниция категории «эстетический вкус», четкое разделение понятий «эстетический вкус» и «художественный вкус», обоснование их партикулярности, определение сущности понятия «художественно-эстетический вкус» как профессионального качества личности. Безусловно важным является проведение психологических исследований, особенно экспликация психологических предпосылок и психологического механизма формирования эстетического вкуса личности, что поможет в изучении данной проблемы философам, эстетикам, педагогам. Этим и определяется актуальность темы нашего исследования.

Глубокое и всестороннее изучение вопроса, несущего в себе часто противоположные точки зрения (о соотношении художественного и эстетического, чувственного и рационального и т. д.) наталкивает нас на мысль исследовать данную проблему в рамках гуманитарной психологии — нового направления, разрабатываемого Б. С. Братусем, Л. И. Воробьевой, М. Н. Мироновой и др.

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА В РАМКАХ ГУМАНИТАРНОЙ ПСИХОЛОГИИ Как рабочая гипотеза нами принято следующее положение: эстетический вкус может быть рассмотрен как синтез внутреннего роста и внешнего источника, образующего своеобразную плоскость человеческого развития. Выбор данной позиции объясняется попыткой через целостное понимание личности изучить отдельное его качество.

Исследователи гуманитарной психологии достаточно убедительно показывают взаимоотношения деятельности и сознания, что являлось долгое время основным противоречием между «материальной» и «идеальной» школами. Согласно теории Б. С. Братуся, человечество развивается в двух плоскостях — горизонтальной и вертикальной. Рассматривая горизонтальную как движение деятельности и времени, а вертикальную — как смысловую ось отношений к миру, пронизывающую время и действие, четко определяется их взаимоотношение — скрещение, перекрест.

Новое начало возможно только при смещении как по горизонтали, так и по вертикали. Горизонтальная связь — деятельность как инструмент, механизм, вертикальная — личность, внутренний мир. Деятельность может обслуживать и память, и внимание, и мышление, и восприятие, и др. процессы, не имеющие в данный момент прямого отношения к личности. Только «будучи пронизанным общим смысловым отношением» [3,12], деятельность становится способной отражать через себя личность. Личностное же, в свою очередь, осуществляется, обнаруживается только через горизонтальные связи.

Воспользуемся данной концепцией для определения сущности понятия «эстетический вкус». Современная эстетика и педагогика используют дефиниции «эстетический вкус» и «художественный вкус», часто отождествляя их (Коган Л.Н., Лисинская Т. Ю., Падалка Г. Н., Скатерщиков) либо рассматривая вторую как высшую форму первой (Ахметов А.И., Коробко Е.Н.). Однако центральной категорией эстетического сознания является эстетический вкус и его определение принято считать базовым.

Анализ существующих исследований дает основание полагать, что данная категория рассматривается как комплексная способность личности воспринимать, переживать и оценивать эстетическое в действительности и в искусстве (по О.А. Маленицкой), что это такая способность, в которой неразрывно связано непосредственное и опосредованное, общее и индивидуальное, эмоциональное и рациональное (по Ж.А.Вартановой).

Однако, приоритетным в понимании вкуса как эстетической категории является эмоциональное, чувственное. «Вкус проявляется не в рассуждениях, а в чувствах, он и выступает как чувство.» Эстетические чувства, подобно потребностям, играют в жизни человека роль внутренних регуляторов поведения, социализирующих о протекании эстетической деятельности и выражающихся в эмоциональных состояниях.

Значит, согласно концепции гуманитарной психологии, эстетические чувства личности — вертикаль — скрещиваются с эстетической деятельностью (воображением, мышлением, памятью, опытом) — горизонталью. Перекрестэто эстетический вкус, это новое состояние личности под воздействием ее внутренней работы и внешнего источника (внешнего по отношению к состоянию).

Однако, будучи состоянием личности, эстетический вкус носит относительно мобильный характер, его оценка ограничивается основной деятельностью — удовлетворенностью или неудовлетворенностью (нравится или не нравится). Это состояние главным образом зависит от эстетического чувства. По справедливому замечанию Л. С. Выготского, поддерживающего точку зрения Р. Фишера, причина возникновения эстетического чувства — в сложной деятельности организма, который «всецело вкладывается в явления внешней природы или в формы, созданные человеком, приписывает этим явлениям, у которых нет ничего общего с каким-либо выражением, известные настроения, с помощью непроизвольного и бессознательного акта переходят со своим настроением в предмет. Это ссуда, это вкладывание, это вчувствование души в неодушевленный формы… [7; 63]. Т.о. происшедшее скрещивание подразумевает либо распад («уже не нравится»), либо обогащение обеих плоскостей: на вертикали — эстетическим наслаждением, на горизонтали — эстетическим интересом. Изменение горизонтали (а, следовательно, и вертикали) приводит к новому началу, что подразумевает свое восполнение в смежной области. Так, понравившийся фильм «Титаник» доставляет наслаждение от постановки фильма (эстетическое состояние), заставляет задумываться о бессилии человека над природой (духовное состояние) о бесценности человеческих отношений (нравственное состояние), побуждает к поиску дополнительной информации (познавательное состояние) и т. д.

Следовательно, рассматривая личность как целостную систему, становится понятным, что изменение состояния на одной плоскости приводит к изменению состояния на соседних плоскостях.

Стоит заметить, что данные изменения, происходящие в личностном пространстве человека, не выходят за рамки гуманистической парадигмы, рассматривающая человека как существа самоценного и самооправданного. Согласно гуманитарной концепции «человек будет произрастать в лучшем для него направлении при наличии внимания, понятия, эмпатий…» [3; 12], но не воспитания, формирования подготовки и т. д. Человек творит себя сам, а общество ему помогает, не заставляя. Личность сама формирует свой эстетический вкус благодаря своей эстетической способности, а окружение — предлагает, не навязывая. Повторяя логику мысли Н. Ф. Бучило, вкус — «это своеобразная норма эстетического совершенства, определяющая избирательность личности в отношении явлений действительности и искусства и характеризующая способность чувствовать прекрасное и испытывать волнение при встрече с ним. Особенностью вкуса является то, что он покоится на чувстве и не требует логического обоснования». 4; 20]

Более того, состояние эстетического вкуса появляется внутри личности и направлено на личность. Объективный фактор воздействует только косвенно, через горизонталь, выполняя роль механизма, инструмента. («Я люблю смотреть на закат солнца, мне нравится хорошая музыка, я с удовольствием читаю Бенцони») От состояния эстетического вкуса зависит только состояние личности.

Итак, исследуя эстетический вкус в рамках гуманитарной психологии, становится понятным:

1) определение его места как центрального в эстетическом сознании;

2) положение эстетического сознания в парадигме, в целостном человеке;

взаимоотношение эстетического, нравственного, духовного и т. д. в личностном пространстве человека;

взаимоотношения объективного и субъективного, чувственного и рационального.

Проведение исследований позволяет определить эстетический вкус как состояние личности, характеризующееся относительной мобильностью, самоизбирательностью и саморазвитием, направленным на эстетическое познание.

Саморазвитие эстетического вкуса проявляется в его способности к образованию новых начал: эстетическое чувство, находясь на личностной вертикали побуждает к возникновению эстетического интереса, который, будучи определен как избирательное отношение личности к объекту красоты в силу его эмоциональной привлекательности, неразрывно связан с познавательной деятельностью личности. Таким образом, происходит смещение в сторону рационального. Средством познания эстетического, и в первую очередь искусства, выступает художественное знание.

Согласно дефиниции Н. Б. Беркина, художественное знание — это знание, которое в отличии от житейского и научного представлено в конкретно-чувственных образах. Следовательно, накопление художественного знания происходит через восприятие художественного образа.

Теория художественного образа достаточно глубоко изучена в отечественном искусствоведении, литературоведении (Бахтин М.М., Гачев Г. Д., Скатерщиков В. К. и др.). Аккумулируя существующие точки зрения можно определить художественный образ как форму субъективного отражения объективного мира в искусстве. Будучи непосредственно связан отношениями между личностью и обществом, он представляет собой единство объективного (от действительности) и субъективного (от личностного содержания художника: характера, темперамента, убеждений, целей и т. д.)

Художественный образ выступает формой идеи автора, которая воплощается в произведении в результате творческой деятельности. Краткая запись данной экспликации может быть представлена следующим образом: мысль, идея-«действие, творчество—^результат, произведение.

Эстетические идеи появляются только тогда и только там, где созданы объективные предпосылки, т. е. общество «заказывает» идею. Проецирование объективного фактора на личностное пространство приводит к изменению состояния не только эстетической плоскости, но и нравственной, духовной, физической и т. д.(Художественный образ Павки Корчагина — «социальный заказ» 20-х годов, художественный образ бизнесмена, бывшего коммунистического руководителя или вора — заказ 90-х).

Однако, данный процесс может развиваться в обратном направлении: личностное пространство под воздействием состояния эстегической плоскости «выдает» идею обществу, которое еще не готово ее принять. (Гуманистические идеи Сахарова, эстетические Солженицына поняты нами только в начале 90-х).

Но для определения нового эстетического начала возьмем оптимальный вариант: саморазвитие эстетического вкуса приводит к обогащению эстетического чувства, и, соответственно, усилению эстетического интереса, образующий новые виды, которые отвечают более высокому уровню познавательной деятельности.

Непосредственный и мобильный интерес в состоянии эстетического вкуса перерастает в опосредствованный и устойчивый. Личность испытывает необходимость в приобретении художественного знания, накоплении художественного опыта как способа более глубокого познания искусства. Как правильно заметил К. Маркс, а позже повторил Э. Фромм, «если вы хотите наслаждаться искусством, вы должны быть художественно образованным человеком» [25; 41].

Приобретенные художественные знания получают свое дальнейшее развитие в накоплении художественного опыта — личность не только воспринимает произведение искусства, она его усваивает. В процессе усвоения развиваются специальные способности личности в области эстетической деятельности (литературоведческие, изобразительные, музыкальные и т. д.), возникает потребность в глубоком усвоении специальных знаний и т. д.

Итак, саморазвитие эстетического вкуса привело к образованию нового состояния — состоянию художественного вкуса, в котором «нарастает зона сознательности и отступает зона чувственности в каждом данном элементе по отношению к другому, предыдущему» (Л.Н.Печко, [18; 242]) Безусловно, они взаимообусловлены, но не взаимозаменяемы. Это новое личностное пространство, характеризующееся другими эстетическими ценностями.

Согласно современным исследованиям, дальнейшее развитие эстетического (художественного) вкуса стремиться к эстетическому идеалу (Бутенко В.Т., ДремовА.К., Локарева П. В., Падалка Г. Н., Хмара В. Н. и др.). Эстетика рассматривает эстетический идеал как «вид эстетического отношения, являющийся образцом должной и желаемой эстетической ценности» [; 97]. Невольно возникает вопрос: кем и для кого должной и желаемой.

История развития человечества четко выявляет, что «заказчиком» идеала является общество. Идеал отражает классовость, национальность, принадлежность к полу и т. д. (идеал коммунистического общества, загадка русской души, женщина-труженица, строитель светлого будущего и пр.). Но «кумир всегда прекрасен издали!» (преосвященник Серафим, [19; 4]) (Раскрытие культа личности Сталина — яркий пример). Поэтому, на наш взгляд, стремление личности к идеалу — стремление к рабству, бегство от внутренней свободы.

Отказываясь от стремления к эстетическому идеалу, мы не отрицаем саморазвития художественного вкуса. Согласно концепции Б. С. Братуся «встреча вертикальных и горизонтальных движений происходит в каждый момент жизни» [3; 11]. Следовательно, состояние художественного вкуса образует новое начало. Следуя логике, личностное пространство по вертикали, наполненное эстетическим содержанием, стремится вверх — к духовному или эсхатологическому пространству, где человек осознает себя и все вокруг себя как «особую, сакральную, божественную ценность» [3; 9]. Иначе — как ценность космическую, вселенскую. Изменяется и деятельностная горизонталь.

Личность стремится к творческой самореализации и ей уже неважно, понимает ли ее общество или нет. Человечество хранит множество примеров признания гениальности гениев только после их смерти (Стендаль, Бетховен, Сахаров). Т.о., развитие эстетического вкуса бесконечно, как бесконечно познание.

Согласно приведенному исследованию можно сделать вывод: эстетический вкус не только не совпадает с художественным вкусим, но, несмотря на диалектическую взаимосвязь, существенно от него отличается.

Компаративная характеристика эстетического вкуса и художественного вкуса.

Эстетический вкус опирается на чувства;

обладает достаточной мобильностью;

развивается в себе и для себя;

деятельность на обыденном познании.

Художественный вкус опирается на рациональное;

обладает относительной константностью;

стремиться к инкарнации через творческую самореализацию;

деятельность базируется на художественном познании.

Но, безусловно не каждый человек становится гением. Саморазвитие эстетического вкуса ценно не конечным результатом, а движением к результату. Поэтому, на наш взгляд, есть смысл рассмотреть процесс движения от одного состояния к другому.

Итак, как было установлено, развитие эстетического вкуса направлено в сторону рационального. Интерес, побуждаемый эстетическим чувством, приводит к избирательной направленности личности на определенную эстетическую деятельность. Растет потребность к развитию эстетических способностей, накоплению эстетического опыта, приобретению художественных знаний, представленных в художественных образах. Более того, художественный образ выступает средством эстетической связи личности, познающего произведение личности с художником, его создавшего.

Следовательно, существующая связь вынуждает личность выйти из своего пространства для того, чтобы благодаря чужому пространству, саморазвиться, образуя новое эстетическое начало. «Принцип оформления души есть принцип оформления внутренней жизни извне, из другого сознания…» [1; 88]. Это новое эстетическое начало в эстетическом сознании личности, характеризующееся нарастанием художественной деятельности под воздействием эстетических чувств можно определить как художественно-эстетический вкус.

Художественно-эстетический вкус является промежуточным состоянием между эстетическим вкусом и художественным. Рассматривая их как состояния мы имеем в виду момент скрещивания, момент нового эстетического начала в пространстве личности. Если состояние приобретает стабильный характер, то оно становится качеством личности, раскрывающим ее индивидуальность.

Рассмотрим состояние художественно-эстетического вкуса в рамках гуманитарной психологии. Если эстетический вкус в гуманистической парадигме, а художественный близок к теологической (из-за своего стремления к духовному пространству), то состояние художественно-эстетического вкуса может быть изучено только в культурно-исторической парадигме. Это объясняется тем, что данное начало появляется только под влиянием другого начала, образующего (художника, писателя, музыканта и т. д.). Полученную связь можно обозначить отношениями учитель-ученик, где один отдает накопленные художественные знания, а другой их приобретает. Таким образом, художественно-эстетический вкус характеризуется сужением, но углублением художественной деятельности, приобретением ею профессионального качества.

Однако, сужение не подразумевает изолирование. Занятие музыкой, например, не только не исключает развития у личности поэтического дарования, а наоборот, служит средством его совершенствования, усиливает эстетические чувства, обогащает воображение и т. д. Но современная подготовка будущих специалистов, для которых художественно-эстетический вкус — не только личностное качество, но и профессиональное (учителя, искусствоведа, имиджмейкера, модельера, дизайнера и др.), уделяет недостаточное внимание его развитию.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Данная гипотеза была нами апробирована в экспериментальном исследовании, проведенном на базе факультета иностранных языков Измаильского пединститута.

Цель эксперимента: определить факторы, влияющие на уровень развития художественно-эстетического вкуса будущих учителей-филологов.

Инструментарий:

1. тест, направленный на определение готовности личности к восприятию прекрасного;

2. анкета, определяющая формы общественного воздействия, влияющие на развитие художественно-эстетического вкуса студентов-филологов;

3. анкета, позволяющая студентам оценить уровень собственных художественных знаний.

Эксперимент проводился на I и III курсах.

Результаты эксперимента показали, что 80% студентов 1 курса обладают средним уровнем развития эстетического чувства, 20% - высоким, низким не обладает никто, что можно объяснить достаточно высоким уровнем развития эстетического сознания до поступления в вуз: 60% респондентов посещали музыкальные школы и изостудии, 14% - спортивные секции, 8% участвовали в школьных театральных постановках, чтению художественной литературы отдают предпочтение все.

Результаты исследования на III курсе следующие: 25% обладают средним уровнем, 75% - высоким. Студентами были названы следующие факторы, влияющие на развитие их художественно-эстетического вкуса: саморазвитие (чтение научно-популярной литературы, посещение художественных салонов, посещение музеев, театров и т. д.) — 15%, общение с интересными людьми — 20%, изучение предметов филолого-лингвистического, культурологического циклов — 60%. Исследование показало, что главной причиной развития художественно-эстетического вкуса является изучение предметов по специальности.

В то же время, 83% будущих филологов совершенно не знают классической музыки страны изучаемого языка, 90% не сумели назвать на одного композитора — классика этой страны, 64% студентов французского отделения признались, что знакомы с французской живописью только по произведениям импрессионистов. При этом 98% респондентов считают, что знание живописи и музыки им необходимо не только для эстетического самосовершенствования, но и как будущим учителям.

Т.о., проведенное исследование позволяет сделать вывод, что на развитие художественно-эстетического вкуса как личностного качества большое влияние оказывают факторы внешнего воздействия, уровень развития эстетического чувства, а также способ накопления художественного знания.

Согласно проведенному исследованию, ясно прослеживается внутренняя неудовлетворенность личности своей профессиональной подготовкой. Студент испытывает потребность не только в получении специальных художественных и научных знаний, определяемых его будущей профессией, но и в элементарных знаниях в области других видов искусств.

ГЛАВА 3. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК ИСТОЧНИК ФОРМИРОВАНИЯ ЄСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА

«Психолого-педагогический словарь» определяет медиаобразование (от английского media education и латинского media) как «направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования — подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий».

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т. д. Оно не только отвечает нуждам современной педагогики в развитии личности, но и расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующих черты практически всех традиционных искусств) помогает исправить такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного художественного произведения.

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы.

Таким образом, среди основных условий развития процесса медиаобразования можно выделить:

— общую ориентацию на развитие личности (включая формирование эстетического сознания, художественного восприятия, вкуса и т. д.; развитие критического мышления, творческих потенций индивидуальности в русле идей гуманизма);

— учет психологических особенностей, спектра реальных интересов и предпочтений детской и молодежной аудитории;

— разработку критериев развития медиавосприятия и способности к критическому, художественному анализу медиатекстов;

— совершенствование моделей, программ, методик, форм проведения занятий со школьниками и студентами на материале медиа (в том числе с использованием зарубежного опыта);

— модернизацию материально-технической базы процесса обучения;

— включение в вузовские (и школьные) программы курсов, предусматривающих изучение медиакультуры.

Что же касается системы медиаобразования, то она включает в себя:

— целевые установки на развитие личности;

— компонентность: составляющие системы — педагоги (учителя, преподаватели) и воспитуемые (школьники, студенты); средства обучения и воспитания (произведения медиакультуры и др.); педагогическая модель (констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в конкретной аудитории; стимуляция креативных способностей (через творческую деятельность в области медиа), формирование целостного восприятия и анализа медиатекстов (с учетом специфики конкретного вида медиа — прессы, телевидения, радио, кинематографа, Интернета и т. д.), индивидуального творческого и критического мышления; знакомство с основными этапами истории медиакультуры);

— структурность (взаимосвязь компонентов системы, логическая обоснованность последовательности этапов модели, заключающихся, в частности, в том, что практические занятия креативного характера опережают занятия теоретического плана, что дает аудитории возможность развить целостное восприятие медиатекстов без присущей традиционному преподаванию искусств (литературы и др.) доминанты интеллектуального над эмоциональным;

— функциональность (содержательная часть, эвристическая, проблемная, игровая методика проведения занятий);

— коммуникативность (соотнесение модели, программы, методики с современной социокультурной ситуацией, с доминирующими психологическими аспектами медиавосприятия (компенсаторными, терапевтическими, рекреативными и др.), с возможностями средств массовой информации и т. д.);

— практическая реализация и результативность.

Итак, актуальность нашего исследования определяется настоятельной необходимостью создания исторически, теоретически и методически обоснованного представления о медиаобразовании, как эффективного средства развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности в условиях интенсивного увеличения информационного потока.

Разработке разнообразных направлений и проблем медиаобразования (в основном — в частных, отдельных аспектах, связанных с кино, прессой или телевидением) посвящены многие труды отечественных и зарубежных авторов.

Известно, что по отношению к медиаобразованию существует несколько различных подходов:

— интегрированный подход — через уже имеющиеся учебные предметы литературы, изобразительного искусства, истории, музыки и т. д;

— факультативный подход — создание сети факультативов, кружков, клубов, фестивалей медиаобразовательного цикла;

— специальный подход, то есть введение нового предмета, спецкурса, связанного с медиакультурой.

На Украине и в России этот вопрос остается открытым, и здесь, думается, хорошие перспективы содержатся в наметившемся в последние годы отходе от унификации учебного процесса, возникновении новых типов учебных заведений, введение широкого спектра дисциплин по выбору.

Но если споры относительно обязательности медиаобразования в школах еще идут, то по отношению к университетам, педагогическим вузам высказывается практически единая точка зрения: необходимо введение спецкурса, связанного с изучением медиакультуры. Ведь работа учителя, не умеющего полноценно воспринимать аудиовизуальную информацию, не владеющего методикой медиаобразования школьников, далека от современных требований, предъявляемых к педагогическому процессу, нацеленному на развитие творческих, креативных способностей личности.

Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах приводит к мысли, что в мире не было и нет единой теоретической концепции медиаобразования. Вместе с тем, можно выделить, по крайней мере, 7 основных теоретических подходов в данной области:

1. «Инъекционная» («защитная», «протекционистская», «прививочная») теория медиаобразования.

Она основывается на «инъекционной» теории медиа. Данную теорию часто называют также «протекционистской» (предохранительной от вредных воздействий медиа), «теорией гражданской защиты» (то есть опять-таки защиты от медиа) или теорией «культурных ценностей» (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются «вечные ценности классического культурного наследия» (к примеру, искусство античности или ренессанса). Предполагается, что медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, дети «внедряют» в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской и молодежной аудитории). Педагоги стремятся помочь учащимся понять разницу между реальностью и медиатекстом путем вскрытия негативного влияния медиа (к примеру, телевидения) на конкретных примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Сторонники «инъекционной» теории медиаобразования, как правило, основное место в своих программах уделяют проблемам насилия и сексизма. Такой подход особенно распространен в США. Некоторые американские педагоги руководствовались этой теорией начиная с 30-х — 40-х годов ХХ века, рассматривая медиа как «агента культурной деградации»: в этом обвинялись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, «желтые» массовые издания с их навязыванием стереотипов. Однако для художественного анализа любого, пусть даже самого примитивного произведения, «защиты» от манипулятивного воздействия, вероятно, недостаточно, здесь важно использовать как можно большее число видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных, терапевтических, эстетических и др.), связанных со структурой человеческой индивидуальности.

В 90-х годах «защитное» движение получило мощную поддержку со стороны образованной при ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и насилие на экране» (UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen). Эта организация, сотрудничающая со многими медиапедагогами мира, организует международные научно-педагогические конференции, выпускает специальные журналы, интернетные сайты, книги, посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию, в первую очередь в плане изображения насилия. Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимают, что помимо борьбы против «экранного насилия» следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, творческого мышления.

Конечно, у «инъекционной» теории медиаобразования в ее чистом виде (то есть направленной только против вредного влияния медиа) имеется немало противников, которые справедливо считают, что, во-первых, медиа — неотъемлемая часть нашей жизни. А во-вторых, хотя современные дети испытывают большое влияние со стороны медиа, оно оказывает на них меньшее воздействие, чем, скажем, на их родителей в пору их юности. Будучи первым «телевизионным поколением», нынешние сорокалетние испытывали куда больший интерес с техническим медиановинкам, чем нынешние, пресыщенные информацией дети. Так или иначе, но «инъекционная» теория медиаобразования до сих пор имеет своих сторонников.

2. Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории.

Теоретической основой здесь служит теория «потребления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими потребностями.

Как мы видим, данная концепция медиаобразования полностью противоположна «инъекционной». Если первая сконцентрирована на отрицательном влиянии медиа, то вторая — на его положительном, полезном эффекте. В тоже время, теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей довольно близка к теории медиаобразования как формирования «критического мышления», потому что и здесь и там речь идет о том, чтобы развить у учащихся умения правильно выбрать и критически оценить медиатекст. Однако наш анализ показал, что тут имеются и существенные отличия: в первом случае медиапедагоги опираются на «положительные» стороны медиаинформации, а во втором — на «отрицательные», то есть пытаются защитить аудиторию от манипулятивного воздействия медиа. В некоторых случаях направление медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории называется некоторыми педагогами «обучением критическому видению». Однако при этом подчеркивается, что речь идет не о коллективных дискуссиях по поводу эстетических или профессиональных медиатекстов, а просто об анализе их конкретного содержания.

3. «Практическая» теория медиаобразования.

Данный подход известен также под названием «медиаобразование как «таблица умножения» (то есть имеется в виду, что практические умения работать с медиааппаратурой учащимся надо знать также хорошо, как таблицу умножения). Теоретической базой здесь, на наш взгляд, служит адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потребности — научить их фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, монтировать, озвучивать их и т. д.).

«Практические» медиапедагоги считают, что влияние медиа на аудиторию ограничено, и главное — обучение школьников (или учителей) использовать медиааппаратуру. Отсюда повышенное внимание к изучению технического устройства медиааппаратуры и формированию практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Наверное, теорию «практического» медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей аудитории» с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее практическая сторона медиаобразования вовсе не подвергается сомнению со стороны многих других подходов — от формирования «критического мышления» до культурологического медиаобразования. Правда, там практические упражнения по части, к примеру, видеосъемки, — носят не главный, а вспомогательный характер.

4. Теория медиаобразования как формирования «критического мышления».

Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа, научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий с учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление учащихся (в основном уровня колледжа и выше) по отношению к медиатекстам.

Считается, что учащимся (школьникам, студентам) надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения; силу аргумента и т. д.

Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

Так британский исследователь и медиапедагог Л. Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяется, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения:

1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их?

2) как достигается необходимый эффект?

3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира?

4) как его воспринимает аудитория?

То есть налицо стремление Л. Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.

К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие «критического мышления», сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными программами, где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции, и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

5. Марксистская теория медиаобразования.

Теоретической базой тут является марксистская теория медиа. Предполагается, что медиа способны очень сильно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса. Детская аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Отсюда следует приоритетная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа — самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран.

Педагогическая стратегия сводится к изучению политические, социальные и экономические аспекты медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения того или иного класса.

В настоящее время марксистская (или «идеологическая») теория медиаобразования в весьма значительной степени утратила свои позиции, но в какой-то степени трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, социально-политический подход к медиаинформации. Таким образом, педагоги малых стран и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры (перекличка с направлением «информационной защиты»). Кроме того, теория медиаобразования как развития «критического мышления», бесспорно, также имеет общие точки соприкосновения с марксистской. Ибо и та и другая задается вопросами о том, чьим интересам та или иная медиаинформация и на какие группы населения рассчитана.

6. Семиотическая теория медиаобразования.

Эта теория опирается на труды теоретиков медиа семитического (структуралистского) направления, как Р. Барт и К.Метц.

Медиапедагоги-«семиотики» утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь, детская (уровень средней школы и ниже) слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильно читать» медиатекст. Основном содержанием медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией — обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т. д. (denotation/connotation).

С легкой руки Р. Барта материалом для анализа стали не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты — игрушки, туристические путеводители, обложки для журналов и т. д. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражает реальность, но представляет (репрезентирует) ее. Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью марксистской, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как формирования критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

7. Культурологическая теория медиаобразования.

В качестве теоретической основы здесь используется культурологическая теория медиа. Утверждается, что медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания. Аудитория не просто «считывает» медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т. д. аудитории. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия» (key aspects), роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются научить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов.

8.Эстетическая (художественная) теория медиаобразования.

Теоретическая база, на наш взгляд, здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства, художественного телевидения и т. д.). Педагоги стремятся здесь научить школьников или студентов критическому анализ художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.

Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях, задачах, в содержании и педагогической стратегии.

Как справедливо отмечает К. Тайнер, часто в эстетическом подходе к медиаобразованию киноискусство находится в более привилегированном положении, чем пресса или телевидение. «Некоторые медиатексты, обычно выбранные учителем, считаются „хорошими“, а другие, обычно являющиеся фаворитами учащихся, — „плохими“. Ценностные вопросы, то есть „хорошее“ против „плохого“ остаются центральными». Некоторые исследователи, к примеру, Л. Мастерман, считают, что «художественная теория» медиаобразования, по сути, дискриминационна, так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектру искусства внутри медиаинформации. Л. Мастерман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста не должны быть центральными в медиаобразовании, а только вспомогательными. Главная цель — помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность, и как они воспринимаются аудиторией"]. Хотя при этом и признает, что художественное медиаобразование эффективнее «инъекционного», поскольку направлено в пользу медиа, а не против него.

Эстетическая теория медиаобразования стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как формирования критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями медиаобразования, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа — далеко не самая важная в современном мире. Что медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем лучшие учебные программы по медиакультуре сочетают сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практикой.

Итак, анализ существующих в медиаобразовании концепций показал:

1. К «протекционистскому» («предохранительному», «прививочному», «защитному» и т. д.) подходу можно отнести как «инъекционную», «марксистскую», так и «эстетическую» теории медиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятся оградить учащихся от в том или ином отношении вредного влияния медиа, включая медиатексты низкого художественного качества. И противопоставить этому влиянию «классические культурные ценности» или лучшие современные произведения — книги, фильмы, телепередачи и т. д. В значительной степени такие подходы можно, наверное, назвать и «дискриминационными» («discriminatory»). Так как во многих случаях деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов, стремятся основывать свою работу на выбранных ими (а не учащимися) медиатекстах. Противники «протекционистских» подходов утверждают, что в центре медиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться его интересы и вкусы, поэтому надо дать возможность аудитории не только развивать критическое мышление, то и умения отстоять свои медиапредпочтения.