Принципы компетентностной модели владения и овладения иностранным языком в неязыковом вузе

Принципы компетентностной модели владения и овладения иностранным языком в неязыковом ВУЗе О. С. Шибкова, профессор Гуманитарный институт, СКФУ, г. Ставрополь

Компетентностная модель понимается как функциональная модель, многоуровневая открытая система компетенций, которая репрезентирует социокультурный процесс овладения ИЯ, обладает эвристической ценностью и обеспечивает способность и готовность к межкультурному общению на изучаемом ИЯ.

В руководящих документах по системе отечественного высшего образования является приоритетной задачей повышения качества подготовки специалиста, что включает его языковую подготовку, т. е. совершенствование качества владения ИЯ. Решение последней из перечисленных задач требует, помимо других условий, определенной методологической работы по концептуализации понятия «владение языком» и его превращения в операционализируемый термин. В этом контексте необходимо, по-видимому, обратиться к технологии моделирования как продуктивному способу познания объектов и явлений. Эта технология состоит в представлении какого-либо явления или объекта от простого графического изображения до сложной многослойной информационной модели. Модель может быть ментальной или «материально реализованной системой, которая, воспроизводя объект познания, способна замещать его таким образом, что ее изучение дает нам новую информацию, новые знания об этом объекте» [9. С. 87]. Широкие когнитивные и методологические возможности модели позволяют представить в последовательном развертывании любое явление, включая коммуникативную деятельность человека, владения и овладения иностранным языком.

С позиции сегодняшнего дня модель Н. Хомского представляется неким упрощением, так как в ней не учитываются социолингвистические, этнокультурные и прагматические факторы речевого общения. Однако обоснованное им разграничение между языковой компетенцией и речевым поведением играет немалую роль в формировании радикально иных, иногда противоположных, подходов к понятию владения языком. Так, некоторое время спустя другой американский исследователь Д. Хаймс, анализируя это понятие, отмечает, что оно предполагает не только знание грамматики и словаря, но и четкое представление о тех речевых контекстах, которые могут употребляться.

Д. Хаймс обращает внимание на актуальность изучения того, «какие сведения о речи, помимо правил грамматики и словаря, усваиваются ребенком в процессе его превращения в полноправного члена данного языкового общества». Модели языка, подчеркивает Д. Хаймс, должны описывать различные формы речи с учетом коммуникативного поведения и социальной жизни. Коммуникативная компетенция, по его мнению, включает три универсальные структуры: словесный репертуар, правила языковой организации высказываний и сферы общения.

B отечественной лингвистике интерпретация понятия «владение языком» представлена в работах Ю. Д. Апресяна. С его точки зрения рассматриваемое понятие включает пять умений: умение выражать одну и ту же мысль разными способами; умение извлекать из сказанного смысл; различать сходные, но разные по смыслу высказывания; находить общий смысл у внешне различных высказываний; уметь отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных.

Из современных лингвистов наиболее близко к пониманию «владение языком» подходит социолингвист Л. П. Крысин. Он трактует владение языком через систему уровней: собственно лингвистический, национально-культурный, энциклопедический и ситуативный [Там же].

Перечисленные толкования разработаны в контексте разных концепций и разных мировоззрений. Однако они задают важное направление дальнейших исследований.

Процесс более глубокого понимания и конкретизации владения ИЯ развивается во второй половине XX в. и осуществляется, прежде всего, «лингвистике, где разрабатывается несколько вариантов модели владения ИЯ. Существенной методологической предпосылкой конструирования моделей служит определение термина компетенции как единства знаний / умений. Этим самым снимается традиционное противостояние между знаниями и умениями в процессе обучения ИЯ. Знания как бы теряют свою автономность и независимость, хотя, безусловно, их роль в овладении иностранным языком, чрезвычайно велика и находит разное концептуальное выражение. В толковом словаре «компетентность» определяется как основательные знания в какой-либо области, «компетенция» — как область знаний, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, круг полномочий. Термин «компетенция» в новом значении был заимствован из английского языка, где он означает способность эффективно действовать, что применительно к области языковой подготовки предполагает овладение и знаниями, и умениями.

Коммуникативная компетенция в проекте Совета Европы представлена в нескольких измерениях: в лингвистическом, прагматическом и в социолингвистическом и содержит общую (базовую) компетенцию.

Общая (базовая) компетенция, основанная на жизненном опыте обучающегося, включает знания о мире, окружающей действительности; социокультурные и межкультурные знания; практические (неязыковые) умения и навыки; умения учиться и познавать новое. К обшей компетенции относят также психологические характеристики личности обучающегося, релевантные в процессе овладения иностранными языками.

Содержание лингвистического компонента составляют знания / умения корректно использовать лексические, грамматические, семантические, фонетические, орфографические и орфоэпические закономерности изучаемого языка, т. е. лексическая компетенция, грамматическая компетенция, семантическая, фонологическая, орфографическая и орфоэпическая компетенции. Являясь составной частью коммуникативной компетенции, лингвистический компонент предполагает не только объем и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объем словаря и т. д.), но также когнитивную организацию, способ хранения (ассоциативный ряд лексической единицы) и их доступность (извлечение из долговременной памяти).

Прагматическая компетенция предусматривает знания и умения применять в коммуникативной деятельности прагматические параметры высказывания (адаптация к предмету высказывания, типу адресата, условиям ситуации, интенции автора и т. д.) и охватывает два компонента:

дискурсивную компетенцию (знание и использование правил построения высказываний, их объединения в текст);

функциональную компетенцию (умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций).

Двумя основными показателями уровня функциональной компетенции являются: компетентностный модель владение язык беглость — умение четко излагать свои мысли, справляться с затруднительными и тупиковыми ситуациями;

точность — умение четко и ясно донести свои мысли до собеседников.

Раскрывая сущность и роль коммуникативной компетенции, пособие Совета Европы не обходит вниманием знания о системе ценностей и представлений, принятых в культуре изучаемого языка.

В социолингвистическую компетенцию входят знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в разных социальных контекстах. Здесь рассматриваются дифференциация языка по жанрам и регистрам, а также маркеры социальных отношений, нормы вежливости, устойчивые конвенциональные выражения, обобщающие многовековой опыт народа и являющийся важной составляющей его культуры, диалекты и социолекты, например, регистры общения включают торжественный, ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный, интимный.

Маркеры социальных отношений разных языков и культур варьируются в зависимости от статуса общающихся, их отношений, регистра общения и т. д.

Устойчивые конвенциональные выражения представлены пословицами, идиомами, крылатыми выражениями, поверьями, приметами, выражениями отношения и выражениями оценки.

Социолингвистическая компетенция также включает способность распознавать языковые особенности человека с точки зрения его социальной принадлежности, места проживания, происхождения, этнической принадлежности, рода занятий. Эти особенности отмечаются на уровне лексики, грамматики, фонетики, манеры говорить (ритм, громкость), паралингвистики и языка жестов.

Освоение всей совокупности компетенций дает возможность обучающимся совершать коммуникативные действия в четырех видах речевой деятельности: рецептивной (аудирование, чтение), продуктивной (говорение, письмо), интерактивной (диалогическое взаимодействие в устной или письменной речи), медиативной (интерпретация, перевод).

Содержательные параметры коммуникативных действий обусловлены спецификой той или иной сферы человеческой деятельности и рассматриваются в контексте повседневной, социально-общественной, профессиональной и образовательной сфер коммуникаций. В работе акцентируются также и другие детерминанты адекватного вербального поведения: ситуативный контекст, цель, тема, тип высказывания / текста, условия и ограничения.

Перечисленные компетенции подвергаются параметризации по шести условным уровням владения языком. В процессе градуирования учитываются также коммуникативные жанры. Например, говорение представлено градуированными шкалами монолога, диалога, беседы, неофициального и официального обсуждения, интервью, сделки с целью приобретения товаров и услуг, обмена информацией и г. п.

Обращаясь к сути изложенной концепции, можно отметить, что имеющиеся данные позволяют смоделировать концептуальное поле владения языком и превратить его в операцианализируемое понятие.

Проблема моделирования МКК (Межкультурной Коммуникативной Компетенции) усугубляется ее более сложной организацией, когда в процессе межкультурного общения наблюдается взаимодействие рефлектирующих и в какой-то степени самоотстраняющихся культур, каждая из которых осознает необходимость и проявляет готовность к диалогу. Культура — это целостный, но внутренне неоднородный феномен, который обнаруживается по-разному, в разных контекстах своего существования.

Суть основного различия между двумя моделями состоит в том, что компетентностная модель владения языком / культурой интегрируют две основополагающие составляющие: коммуникативную и межкультурную компетенции. Рассмотренная выше коммуникативная компетенция подвергается в нашей модели некоторым качественным и количественным изменениям.

Во-первых, психофизиологические и когнитивные свойства индивида (открытость, эмпатия, любознательность и позитивное отношение к инаковости) являются значимыми не только при межкультурных контактах, но и при общении с представителями своей культуры. Вследствии этого полагаем необходимым включить их в состав общей (базовой) компетенции.

Во-вторых, следует дифференцировать стратегические компетенции как соотнесение коммуникативных действий с целью общения и с языковыми средствами. Стратегические компетенции пронизывают все составляющие МКК.

В-третьих, необходимо расширить дискурсивную и прагматическую компетенции, вводя риторический и иллокутивный компоненты.

Межкультурная компетенция в рамках МКК может быть представлена как знания и умения оперировать следующими факторами родной культуры и культуры изучаемого языка:

Наиболее значимыми географическими, историческими и социальными фактами Коммуникативно-значимыми культурными понятиями, концептами и артефактами Культурозначимыми языковыми единицами Вербализацией универсальных коммуникативных действий

1. Akmajian A., Demers R., Farmer A., Iiarnish R. Linguistics. An Introduction to Language and Communication. — London: The MIT Press Cambridge. 1998.-577 p.

2. Collins Cobuild English Language Dictionary. — London: Collins. 1990.

3. О’Grady W. Dobrovolsky М. Contemporary Linguistics. An Introduction. — London: Longman, 1987. — 755 p.

4. Амирова Т. А., Ольховиков Б. А., Рождественский Ю. В. История языкознания. — М.: Academia, 2003. — 658 с.

5. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный: В 2 т. — Т. 1. — М.: Русский язык, 2000. — 1208 с.

6. Крысин Л. П, Социолингвистические аспекты изучения современного русого языка. — М.: Наука, 1989. — 186 с.

7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. — Страсбург: Cambridge Univ. Press, 2001. — М.: МГЛУ, 2003. — 256 с.

8. Шилков Ю. М. В. А. Штофф и современная философия науки / Вопросы философии. — 2007. — № 9. с. 86−96.