Теоретический обзор научных направлений изучения и устранения заикания у дошкольников

Теория заикания (этиология, механизмы). Особенности проявления у дошкольников

До настоящего времени причины и механизмы развития заикания остаются предметом дискуссий специалистов различного профиля — логопедов, невропатологов, психологов и др.

Заикание представляет собой одно из наиболее сложных речевых расстройств, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, трудно поддающееся коррекции. Расстройство речи у заикающихся имеет длительное течение, которое нарушает процесс коммуникации, приводит к определенным психологическим изменениям, и социальной дезадаптации как взрослых лиц, так и детей (В.П. Мерзлякова, Е.Ю. Рау).

Данное речевое нарушение является одним из самых тяжелых и распространенных, по статистике ((Меньшикова С.В., 1999; Селиверстов В. И., 2000), у детей оно проявляется гораздо чаще (страдают около 2% детей), чем у взрослых (1,5% взрослых), имеет тенденцию к хронификации или становится, по данным Власовой Н. А., заиканием развития, отражаясь на разных сторонах речевого и психического развития ребенка.

Согласно одному из определений (Н.А. Власова, Е. Ф. Рау, 1933), заикание представляет собой нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, с преимущественным поражением ее коммуникативной функции. Ранее (И.А. Сикорский, 1889) подробно описал типологию речевой судорожности (ее локализацию в разных отделах периферического речевого аппарата, как физиологического целого), которая является причиной нарушения непрерывности и плавности устной речи при заикании. Несколько позднее (Г.Д. Неткачев, 1831) связал возникновение речевой судорожности с появлением отрицательных эмоциональных состояний навязчивого характера, обусловленных страхом речи, а также эмоциями стыда, гнева и огорчения, называя заикание «психоневрозом» или «неврозом речи», затем «логоневрозом» .

Многие исследователи отмечают, что возникновение заикания у детей совпадает с периодом активного развития фразовой речи. Этот период характеризуется недостаточной устойчивостью и значительной ранимостью филои онтогенетически наиболее поздно развивающейся речевой функции. Поэтому, исходя из теории И. П. Павлова о высшей нервной деятельности, неврозах и учении об условных рефлексах, торможение, возникающее вследствие действия сверхсильного раздражителя в речевых зонах головного мозга ребенка, может вызывать «срыв» речи — заикание. Возникший недостаток речи при неблагоприятном течении фиксируется по механизму условно-рефлекторной связи. Усиливаясь с годами, он особенно начинает проявляться в эмоционально значимых ситуациях в ответ на отрицательные, вошедшие в патологическую рефлекторную цепочку, условные сигналы. Так же анализ специальной литературы выявил, что существует много подходов к определению заикания. Они отличаются темами научными направлениями, которые заложены в их основе: клинический подход, педагогический, клинико-педагогический, психологический и другие с точки зрения углубления отрасли психологии (психологический, социально-психологический, личностно — ориентированный).

Так, по мнению Сикорского И. А., «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата, как физиологического целого». [40] Неткачев Г. Д. в работе «Заикание» (1909 г.) пишет: «Заикание есть страдание чисто психическое, выражающееся судорожным движением в аппарате речи, расстройством координации почти всех составных частей этого аппарата, сопровождаемое и вызываемое навязчивыми мыслями, навязчивым страхом и эмоциями стыда, нева и огорчения, кроме того, этот психоневроз вырабатывает тревожно — мнительный характер». [29] Исследователи педагогического направления Рау Е. Ф., Власова Н. А. рассматривают заикание как одно из наиболее сложных и длительно протекающих речевых нарушений, характеризующиеся расстройством темпа, ритма и плавности экспрессивной речи с преимущественным поражением ее коммуникативной функции. [7] М. Е. Хватцев раскрывает сущность заикания следующим образом: «своеобразное, по преимуществу реактивное (функциональное) дискоординационное расстройство речи. Внешне проявляется в судорожных нарушениях речевого ритма, связанных с предшествующими и одновременными болезнями неврологическими и психическими изменениями, особенно в сфере эмоциональной и волевой. Заикание теснейшим образом связано с психофизическим состоянием заикающегося, его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение». [45] Р. Е. Левина акцентирует внимание преимущественно на нарушении коммуникативной функции речи, относящееся к применению языковых средств общения. [13].

В современной учебной литературе дается следующее определение заиканию: «Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата». [13].

Поскольку центральным компонентом нарушения речевой плавности и непрерывности при заикании является речевая судорожность, по данным Беляковой Л. И., Дьяковой Е. А. [2], установлено, что у детей 4−7 лет в целом преобладают судороги клонического характера средней степени выраженности. Но имеются особенности проявления речевой судорожности по возрастным группам. Так, заикающимся детям 4−5 лет свойственны тонические и смешанные (тоно-клонические) судороги средней степени с преимущественной локализацией в дыхательном и голосовом отделах периферического речевого аппарата; заикающимся детям 5−6 лет клонические судороги средней степени выраженности с преобладающей локализацией в дыхательном и артикуляторном отделах речи; у заикающихся детей 6−7 лет, клонические и тонические судороги средней и тяжелой степени выявляются почти в равном количестве во всех отделах периферического речевого аппарата. В результате речевой ритм характеризуется дизритмией и аритмией. Это, в свою очередь обусловливает нарушения просодической стороны речи (плавность, интонационную выразительность, паузацию, логические ударения, эмболофразии, как результат недоразвития речевой моторики заикающихся и неумения их быстро и четко оформить свою мысль) (Волкова Г. А.) [6].

Заикание — следствие многих причин.

К врожденным предрасполагающим факторам относят тяжелые нервно — психические и инфекционные заболевания родителей. Такие заболевания, как шизофрения, туберкулез, сифилис и др., вредные химические факторы производства, повышенная радиоактивность во многих случаях поражают раньше всего нервную систему еще не родившегося ребенка. Вредно могут отразиться на состоянии нервной системы потомства и различного рода травмы, переживания, неблагоприятные условия жизни и работы матери в период беременности, родовые травмы.

В целом для заикающихся характерна недостаточность двигательной сферы, выраженная в разной степени. Речь предъявляет высокие требования к тонко дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит от целостности и степени зрелости центральной нервной системы. У части заикающихся исследования не обнаруживают органического поражения мозга. В то же время они характеризуются такими чертами поведения, как повышенная впечатлительность, тревожность, низкий уровень адаптации к новым условиям, что свидетельствует об особом, более ранимом состоянии центральной нервной системы, чем в норме.

Определенное значение в развитии заикания придается наследственным факторам. В генетическом коде ребенка могут быть заложены патологические особенности двигательной сферы и определенные особенности личности (акцентуации), которые при неблагоприятных условиях могут привести к возникновению заикания. Частота возникновения заикания у родных братьев и сестер составляет 18%. Причем у дизиготных близнецов заикание встречается в 32%, а у монозиготных — в 77%. У заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей — 9%, а для женщины соответственно 36% и 17%.

В речевом развитии детей отмечаются периоды, когда их нервная система испытывает большое напряжение. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций.

Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз. Психическая сторона речи в этот период опережает возможности ее моторной реализации.

Данные литературы позволяют отнести явление леворукости к одной из врожденных предрасполагающих причин возникновения заикания. Известно немало наблюдений, свидетельствующих о тесной связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди заикающихся, значительно превышающий процент левшества в популяции.

Есть указания также на то, что заикание нередко возникает при перевоспитании леворукости на праворукость. В тех случаях, когда переучивание происходит грубо, а также в неадекватно сжатые сроки, у ребенка может появиться заикание. Следует учесть, что при левшестве у детей наблюдаются высокая общая эмоциональность, боязливость, тревожность и другие показатели, которые нередко ведут к невротическому реагированию при оздействии различных патогенных раздражителей. Ослабление гармонического взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает такую центральную нервную систему особо ранимой, что, в первую очередь, отражается на их речевой функции. Внешние предрасполагающие причины порождаются окружающей средой, условиями жизни и воспитания ребенка. К ним можно отнести нарушения режима сна и питания, недостаточную осведомленность родителей о том, что малыш должен жить и воспитываться, по возможности, в спокойных условиях. Сильные звуковые раздражители (телевизор, приемник, магнитофон, громкие окрики взрослых и т. п.), большое скопление людей, духота — все это отрицательно сказывается на состоянии нервной системы ребенка. Длительно психотравмирующие раздражители могут явиться причиной тяжелого невротического состояния, на фоне которого появляется заикание.

Определенную роль среди внешних причин заикания играет подражание ребенка заикающимся взрослым или сверстникам.

Одной из наиболее частых внешних производящих причин заикания является острая психическая травма, нанесенная домашними или дикими животными, стихийными бедствиями, катастрофами, зрелищными мероприятиями, семейными ссорами, физическими травмами и медицинскими манипуляциями.

В настоящее время, как указывает Б. Д. Карвасарский (Неврозы — М.: 1990;576 с.) большинство авторов исходят из признания определяющей роли психотравмирующих ситуаций в генезе неврозов, полагая, что в одних случаях они могут выступать в качестве ведущих этиологических факторов, в других — как этиологические условия. Чаще всего патогенную роль приобретают их сочетания.

Освещая проблему психогений, способствующих возникновению у детей заикания, Н. А. Власова (Педиатрия. — 1978. — № 7, с82−85) наряду с острой психической травматизацией придает значение и хроническим конфликтным ситуациям, которые непосредственно связаны с высокой эмоциональной возбудимостью детей дошкольного возраста.

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен с одной стороны, состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. С другой стороны нервный срыв может быть вызван неблагоприятными экзогенными факторами (заикание у детей, ВЛАДОС, 200-с 208.).

С позиций современной нейрофизиологии состояние нервной системы заикающегося ребенка характеризует преобладание процессов возбуждения над торможением. Слабость тормозных механизмов, обусловленная конституционально или перенесенной патологии центральной нервной системы, облегчает формирование очагов застойного возбуждения в отделах речедвигательной подсистемы, которые являются своеобразными генераторами судорожной активности. Такого рода объекты по Г. Н. Крыжановскому (общая психофизиология н. с. Руководство. М-; Медицина, 1997;352с.) называются генераторами патологически усиленного возбуждения и представляют универсальный механизм формирования патологической системы при многих заболеваниях нервной системы.

Анализ логопсихокоррекционного подхода при устранении заикания (принципы, этапы и технологии)

Понятие «логопсиходиагностики» сложилось в связи с развитием личностно-ориентированной психолого-педагогической системы реабилитации заикающихся. Эта система представлена в работах ряда авторов — Л. З. Драпкина, Ю. Б. Некрасовой, Е. Ю. Рау, Н. Л. Андроновой, Б. З. Краповой. Все они являются последователями школы известного харьковского психотерапевта К. М. Дубровского. Психотерапевтическое направление, связанное с именем К. М. Дубровского, получило свое развитие в середине 60-х годов. В дальнейшем оно оформилось его учениками в особую систему логопсихотерапевтических воздействий при коррекции заикания.

Согласно логопсихотерапевтическому подходу заикание рассматривается как нарушение коммуникации, а реабилитация заикающихся должна быть связана не только с чисто логопедической работой, но и с так называемым процессом «лечебного перевоспитания» .

Главная цель — гармонизация личности и нормализация ее связей с окружающим миром.

Чтобы осуществить такое «перевоспитание», используется специальная система «саногенных психических состояний». Логопедическое, психотерапевтическое и психологическое воздействия в методиках логопсихотерапевтического подхода опосредуют друг друга, а не осуществляются параллельно. Они взаимодополняют друг друга, сочетаются в приемах и методах. Сам процесс реабилитации заикающихся не разбивается между разными специалистами, а проводится одним специалистом — логопсихотерапевтом. Логопсихотерапевт должен обладать знаниями и логопеда, и психотерапевта. Ведущий принцип такого подхода — это принцип логопсиходиагностики. Он совмещает в себе традиционную педагогическую диагностику, которая направлена на изучение речи пациента, и диагностику его личностно-коммуникативных особенностей, независимо от клинической группы заикания (неврозоподобного или невротического типов). Главной задачей логопсиходиагностики является составление «внутренней картины здоровья», а не выявление картины болезни пациента (согласно рекомендациям Ю.Б. Некрасовой). Специалист должен не акцентироваться на проблеме заикающегося, а искать пути наиболее комфортного и благоприятного развития его личности. Важно при этом предоставлять пациенту большие возможности для самореализации и самовыражения.

Таким образом, логопсиходиагностика совмещает одновременно две функции: диагностическую и психотерапевтическую. Необходимо принимать во внимание проблемы заикающегося ребенка, учитывать их в ходе реабилитационного курса. Акцентироваться необходимо на поиске и развитии адаптивных черт личности, которые составляют внутренний «портрет неповторимости» человека.

Рассмотрим этапы и технологии логопсихокоррекционной методики (на примере психолого-педагогической модели Ю. Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау).

Этапы логопсихокоррекционного воздействия (на примере психолого — педагогической модели Ю. Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау).

Психолого-педагогическая методика социореабилитации заикающихся, предложенная Ю. Б. Некрасовой и существенно дополненная Е. Ю. Рау, реализуется посредством последовательного прохождения основных четырех этапов: пропедевтический, эмоционально-стрессовой психотерапии, активной групповой логопсихотерапии и поддерживающей логопсихокоррекции. [19].

Система социореабилитации представляет собой целенаправленное воздействие на личностные характеристики заикающихся и предполагает непрерывные наблюдения за результатами используемых лого-психотерапевтических воздействий и их дозировкой.

Первый этап:

Пропедевтический.

Основными задачами данного этапа являются проведение тщательной диагностики пациентов, а также формирование определенных психических состояний: сформировать у пациентов психическое состояние вовлеченности в процесс социореабилитации, увеличение интенсивности «положительных состояний» [23]. Включает в себя следующие основные приемы и методы:

Психологическая диагностика. Данная функция реализуется не только в выявлении особенностей протекания заикания у каждого пациента (речевой, физической, психологической симптоматики), но и позволяет увидеть неповторимые личностные черты пациента с целью определения стратегии и тактики последующей работы.

Применяются следующие тесты: фрустрационный тест Розенцвейга (детский вариант модификация Н.В. Тарабриной); проективные рисуночные методики, такие как «Автопортрет», «Моя семья», «Я, когда мне трудно говорить», «С кем мне трудно разговаривать», «Мой страх», анализ сказки «Огниво», «Гадкий утенок», «Оловянный солдатик» и др. Все тесты и опросники направлены на выявление и оценку таких черт личности как тревожность, уровень самооценки, страхи, особенности реагирования на фрустрацию, индивидуально-типологические особенности личности (такие как уровень внушаемости, способность преодолевать трудности, терпение), а также семейные взаимоотношения. Использование в ходе диагностики «Дневника мамы», разработанного Е. Ю. Рау — дают возможность получить прямые сведения для сбора речевого анамнеза пациента. Так же детям предлагается прослушать несколько аудиозаписей художественных произведений с нарастающей сюжетной, философской и психологической сложностью и сделать рисунки, которые так же анализируются в ходе диагностической работы. Все эти данные изучаются и используются в процессе подготовки к сеансу эмоционально — стрессовой психотерапии.

Второй этап. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии является неотъемлемой частью процесса социореабилитации заикающихся (по системе Ю.Б. Некрасовой). Основная цель сеанса — осуществить начало «реконструкции личности» (К.М. Дубровский) во фрустрирующей ситуации, а так же смоделировать в свёрнутой форме последующую многоплановую работу. Сеанс сочетает в себе внушение в бодрствующем состоянии, обращенное на эмоциональную сферу заикающегося, мотивированное убеждение в форме Лечебного Символа, элементы педагогического воздействия и благодаря последнему и является началом функциональной тренировки «вводом в речь». Процедура сеанса эмоционально — стрессовойпсихотерапиисостоитизтрехчастей. В первой части — раскрываются возможные причины возникновения заикания. Во второй части сеанса логопсихотерапевт трансформирует воображение пациента в конкретное внушение, которое представляет собой «портрет неповторимости», предъявленный ему в символической форме. Третья часть представляет собой «ввод в речь» и начало функциональной тренировки. Успешный «ввод в речь» приводит к угасанию патологического речевого рефлекса на основе положительного подкрепления при слуховом приеме. Для создания положительного эмоционального состояния является прочтение индивидуально для каждого пациента специально подобранного стихотворения или четверостишья. После сеанса эмоционально-стрессовой терапии у заикающихся появляется новое психическое состояние, которое позволяет им с доверием и интересом включиться в активную логопсихотерапию.

Третий этап. Этап активной групповой логопсихотерапии. Как отмечала Ю. Б. Некрасова, на данном этапе, необходимо поддержание и развитие интрагенного поведения пациентов, состояния сотворчества с логопсихотерапевтом для закрепления и развития комплекса саногенных психических состояний, сформированных в ходе сеанса и «эмоциональной волны» его. На данном этапе осуществляется перевоспитание личности заикающегося, обучение навыкам саморегуляции и техникам речи. В процессе занятий необходимо способствовать возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы. Тем самым происходит переключение внимания заикающихся с «прагматики речевого акта на его игровую сторону», что значительно снижает ответственность пациентов за результат речевого поведения и, как следствие, способствует уменьшению логофобии. С этой целью в процесс коррекционной работы включаются методы библиотерапии, символотерапии, игротерапии, музыкотерапии, кинезитерапии и др., предложенные Ю. Б. Некрасовой и Е. Ю. Рау как «методы опосредования в подаче психотерапевтического материала» .

Активно используется дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Четвертыйэтап. Контрольно-поддерживающаялогопсихокоррекция.

После завершения основного курса коррекционной работы, на четвертом этапе проводится поддерживающий курс, который направлен на автоматизацию навыков речевой, психической и мышечной саморегуляции, а также на совершенствование полученных ранее навыков правильной речи и успешного общения в реальных жизненных ситуациях.

В результате у пациентов развивается творческое отношение к жизни, к своей речи. У них появляется стремление самостоятельно решать свои проблемы, тем самым достигается основная задача этой системы.

Комбинированная структура заикания у дошкольников и пути устранения в рамках логопсихокоррекционного воздействия

Первые реакции ребенка на дефекте не осознанны, не носят эмоциональной окраски. Но в следствии постоянного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие будет сопровождаться развитием понимания, что он говорит не так как все. Такое состояние детьми долго не осознается и проявляется в виде истерик, тревожного сна, плохого настроения. В случае психотравмы, беспокойство или страх могут вызвать судорожные спазмы в различных отделах речевой мускулатуры.

Особенности личности заикающихся дошкольников, по мнению В. И. Селиверстова во многом определяются феноменом фиксированности на речевом дефекте и степенью фиксации, которая может быть нулевой, умеренной, выраженной. [29].

Понятие феномена фиксированности можно объяснить, как отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых судорог) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах заикающегося и проявляющихся в его взаимодействии с окружающей социальной средой.

Степени фиксированности на дефекте:

Нулевая степень болезненной фиксации: дети не испытывают ущемления от сознания дефекта либо вовсе не замечают его. Отсутствуют элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, какие-либо попытки к преодолению дефекта.

Умеренная степень болезненной фиксации: испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают его и компенсируют манер общения с помощью уловок. Тем не менее, осознания собственного недостатка не выливаются в чувство собственной неполноценности.

Выраженная степень болезненной фиксации: эти дети постоянно концентрируют внимание на собственных речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их. Характерны: уход в болезнь, болезненная мнительность, страх перед речью, людьми, ситуациями и пр.

Изучение феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте, позволило установить следующее:

Фиксированность является одним из основных факторов, усложняющих структуру дефекта и эффективность его преодоления.

Имеется прямая зависимость его от возраста (или стажа заикания). Это объясняется наличием неблагоприятных факторов окружающей среды, совершенствованием и усложнением психической деятельности в связи с формированием личности, появлением сдвигов в нервной и эндокринной системах, с пубертатным периодом.

Отмечается связь с усложняющимся характером моторных нарушений. Тоническая судорога иногда рассматривается как попытка заикающегося бороться со своим недугом. Характер моторных нарушений у заикающихся обычно связан с эмоциональным отношением к дефекту.

Эффективность логопедической работы с заикающимися находится в зависимости от разной степени их фиксированности на дефекте: чем больше фиксированность, тем ниже результаты логопедической работы, и наоборот.

Осознание речевого дефекта, неудачные попытки избавиться от него или хотя бы замаскировать порождают у заикающихся различные психологические особенности, как: уязвимость, беззащитность, боязливость, робость, внушаемость и многое другое. В настоящее время делаются попытки не только глубже изучить индивидуальные психологические особенности заикающихся, но и комплектовать по этому признаку группы для обоснованной психотерапевтической направленности логопедической работы с ними.

Психические явления могут в разной степени и кратковременно проявляться или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся. Попытки замаскировать речевые трудности порождают у заикающихся различные неречевые и речевые уловки, которые наблюдаются в общей моторике (движения руками, ногами, корпусом, головой и др.); реже — в речевой моторике (покусывания кончика языка, нижней губы, облизывание губ, причмокивание, беззвучное артикулирование звуков и т. д.) в виде вспомогательных звуков, их сочетаний или слов (эмболы): э, и, ну, вот, да, и т. д. [13].

Различают три степени заикания:

Легкая — заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказаться; в этом случае задержки легко преодолеваются, заикающиеся говорят, не стесняясь своего дефекта;

Средняя — в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание;

Тяжелая — заикаются в течение всей речи, постоянно, с сопутствующими движениями.

Выделяются следующие типы течения заикания:

Постоянный — заикание, возникнув, проявляется относительно постоянно в различных формах речи, ситуациях и т. д.;

Волнообразный — заикание то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает;

Рецидивирующий — исчезнув, заикание появляется вновь, т. е. наступает рецидив, возврат заикания после довольно длительных периодов свободной, без запинки речи. [33].

Основными техниками логопсихокоррекционной методики являются различные виды арт-терапии. Арт-терапия — это популярное направление современной психологии, позволяющее задействовать творческие ресурсы человека и посредством искусства выразить все, что его волнует. Занятия с применением методов арт-терапии способствуют развитию мелкой моторики рук, повышению самооценки детей и раскрытию их внутренних ресурсов. Существует множество видов арт-терапии. В рамках данной работы мы рассмотрим арт-терапевтические приемы работы с заикающимися дошкольниками в рамках коррекционной системы Е. Ю. Рау.

Комплексное устранение заикания средствами интегративных (логопедических, психологических и арттерапевтических) технологий

Интегративные технологии, которые включают в себя комбинированные приемы логопедии, психологии с элементами арттерапии, используемые в данной методике являются одной составляющей, единым комплексом, что оказывает наиболее эффективное воздействие на комбинированную структуру заикания при его устранении.

Рассмотрим комплекс таких приемов работы с заикающимися дошкольниками.

Метод групповой библиотерапии — средство, с помощью которого можно продуктивно творчески осуществлять функциональные тренировки (тренировки речи), опосредовано встроенные во всю логопсихотерапевтическую работу, и, таким образом, формировать и закреплять ситуационную и спонтанную речь, развивать её диалогические формы, требующие большой скорости импрессивно — экспрессивных реакций. Идею использования библиотерапии Ю. Б. Некрасова почерпнула в работах А. М. Миллер и И. З. Вельвовского (1973). [22, c.46].

Метод групповой символотерапии — для реализации данного приема используется специальная знаковая система оценок, благодаря которой отмечается чем отличился каждый пациент на конкретном занятии, чего добился. Причем оценивание происходит не только руководителем группы, но и каждый участник группы может высказать свое мнение об успехах другого. Такая система оценок является накопительной, так как все полученные каждым участником символы прикрепляются на магнитный плакат с символическим изображением хода коррекционного процесса, что позволяется обратить внимание каждого участника группы на то, что он не получал оценок-символов за свои слабые места. Таким образом, символические оценки в виде бонусов являются стимулом для осознания и понимания как своих наличных достижений и успехов, так и практических задач, над которыми надо работать более интенсивно. [23].

Метод логопсихотерапевтических бесед — в них объединяется библиотерапевтическое и символическое содержание. Психотерапевт продолжает разъяснять роль личностных особенностей, успешности усвоения знаний и способов преодоления недуга. Эта мысль проходит через все беседы, выстраиваемые психотерапевтом с нарастающей сложностью и разной степенью опосредованности.

Метод кинезитерапии — использование данного метода обусловлено тем, что заикающимся их собственное тело зачастую представляется неудобным, некрасивым, неловким. Феномен «Кинези» (заикающийся ощущает мышечно-спазматическое неудобство при речи) и феномен «Зеркало» (заикающийся видит себя глазами другого человека: случайного прохожего, собеседника и др.)" .

Метод кинезитерапии включает в себя: гимнастику Стрельниковой, невербальную жестовую психотерапию Е. В. Харитонова и танцевальную терапию по Г. Аммону. По словам Н. И. Жинкина речевой акт относится к непроизвольно управляемым процессам. Физические же действия управляются произвольно. Вследствие этого разрушенный в части непроизвольного управления стереотип речи может быть усилен нормально действующим, произвольно управляемым движением скелетной мускулатуры. Это вносит не только общее, но и нужное, специфическое для речи упражнения. Физические действия и являются «буксиром» для речи. [27].

Метод музыкотерапии — это психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека. Используется для сохранения положительного настроя занятия, закрепления веры в себя в конце занятия. С этой целью подбираются песни, которые могут иметь положительное психотерапевтическое воздействие и закреплять выработанные на занятии личностные качества.

Сказкотерапия — является самым древним психологическим и педагогическим методом. Это метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные (Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Манегетти) и отечественные психологи (М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Г. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.). [23].

Театрализованные техники — это в первую очередь игра — естественный для ребенка вид деятельности. В играх ребенок позволяет удовлетворить свои потребности, выразить свои желания, ему открывается широкий простор для проявления активности и творчества, самодеятельности. В играх дети не только отражают реальную жизнь, но и моделируют, перестраивают ее. Крупнейший отечественный психолог Лев Семенович Выготский писал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому» .

Данный метод мы хотели бы подробнее рассмотреть в данной работе, поскольку применение театрализованных техник в рамках системы логопсихокоррекции основано на принципах работы как с речевыми нарушениями так и с эмоционально-личностными, разработанными Е. Ю. Рау и применяемыми на этапе активной групповой логопсихотерапии и на этапе контрольно-поддерживающей логопсихокоррекция.

Именно театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Участвуя в театрализованных играх, дети становятся участниками разных событий из жизни людей, животных, растений, что дает им возможность глубже познать окружающий мир. Одновременно театрализованная игра прививает ребенку устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру.

Важно и воспитательное значение театрализованных игр. У детей формируется уважительное отношение друг к другу. Они познают радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе. Увлеченность детей театрализованной игрой, их внутренний комфорт, раскованность, легкое, не авторитарное общение взрослого и ребенка, почти сразу пропадающий комплекс «я не умею» — все это удивляет и привлекает.

Театрализованная деятельность учит детей быть творческими личностями, способными к восприятию новизны, умению импровизировать. Нашему обществу необходим человек такого качества, который бы смело, мог входить в современную ситуацию, умел владеть проблемой творчески, без предварительной подготовки, имел мужество пробовать и ошибаться, пока не будет найдено верное решение.

В.И. Селиверстов считает, что в зависимости от задач, стоящих перед педагогом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на занятиях, так и между ними. При этом в первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведении, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т. д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях. [39].

Театрализованная деятельность учит детей быть творческими личностями, способными к восприятию новизны, умению импровизировать. Нашему обществу необходим человек такого качества, который бы смело, мог входить в современную ситуацию, умел владеть проблемой творчески, без предварительной подготовки, имел мужество пробовать и ошибаться, пока не будет найдено верное решение.

В современной психологии и педагогике отмечается влияние игры на психическое развитие ребенка: формирование мотивационно-потребностной сферы, способностей, идеального плана сознания, преодоление познавательного эгоцентризма, интериоризацию социальных требований, нравственных норм и правил поведения, произвольности поведения, эмоциональное развитие и т. д. (Л.А. Венгер, О. А. Карабанова, Д. Б. Эльконин и др.). Исследователи, по-разному называя, выделяют сюжетно-ролевую игру (в определении Д.Б. Эльконина), которая рассматривается как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, определяющий развитие всех сторон личности ребенка и создающий «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Среди сюжетно-ролевых игр большинство ученых (Л.В. Артемова, Л. Г. Стрелкова, Е. Л. Трусова и др.) отмечают особую роль театрализованных игр как необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельности, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, доставляет радость и удивление — истоки творчества.

В работах психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованной деятельности. Это обусловлено ее родством с театром — синтетическим видом искусства, соединяющий в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительную деятельность. (Л.С. Выготский, Б. М. Теплов, Д. В. Менджерицкая, Л. В. Артемова, Е. Л. Трусова, Р.И. Жуковская) Значение и особенности театрального искусства заключаются в одномоментности сопереживания, познавательности, эмоциональности, коммуникативности, живом воздействии художественного образа на личность. Театр — один из самых демократичных и доступных видов искусства для детей, он позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные с:

художественным образованием и воспитанием детей;

формированием эстетического вкуса;

нравственным воспитанием;

развитием коммуникативных качеств личности (обучением вербальным и невербальным видам общения);

воспитанием воли, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии, речи (диалога и монолога);

созданием положительного эмоционального настроя, снятием напряженности, решением конфликтных ситуаций через игру.

Театрализованная деятельность дошкольников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности развития ребенка, при этом предусматривается психологическая комфортность, которая предполагает:

снятие, по возможности, всех стрессообразуюших факторов;

раскрепощенность, стимулирующую развитие духовного потенциала и творческой активности.

Рассмотрим компоненты театрализованной игры и специфику ее использования в работе по развитию дошкольников.

В процессе восприятия художественного произведения у детей формируется особый вид познания в форме эмоциональных образов. В определенный момент эстетическое восприятие дает толчок развитию познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение (изобразительное, музыкальное, литературное) не только знакомит его с новыми явлениями, расширяя кругозор, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете, понять художественный образ.

Дошкольнику доступна внутренняя активность сопереживания, способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Старшие дошкольники готовы понимать внутренний мир персонажей и их характер. Это предоставляет возможность к использованию театрализованной игры в нравственном развитии детей, когда полярные эталоны значимы в моменте соотнесения ребенком себя не только с положительным персонажем, но и с отрицательным. Благодаря этому зарождаются чувства, эмоциональное отношение к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих, что определяется как эмпатия или сочувствие, содействие.

Современные технологии воспитания предусматривают овладение детьми действиями с различными сенсорными эталонами, символами, моделями и т. д. (Б.Г. Ананьев, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый). Так, для овладения специфическими способами умственной деятельности, по мнению Л. А. Венгер, О. П. Гаврилушкиной и др., важны ролевая игра, речь, рисование, конструирование, т, е. символико-моделирующие виды деятельности, механизмы которых складываются в дошкольном возрасте. Творческую деятельность детей организует взрослый, совместно с которым ребенок открывает для себя логику деятельности. На решение проблемы гармоничного развития различных психических сфер ребенка направлены современные технологии, в которых театрализованная игра рассматривается как одно из эффективных средств.