Сопоставимость языков — объектов

В предыдущем параграфе мы говорили о сопоставимости описаний, и на самом деле существует и сопоставимость языков — объектов, это не менее важно. После отдельных описаний сравниваемых языков и перед сопоставлением установлена сопоставимость соответствующих языковых явлений. Такая промежуточная ступень необходимая для того, чтобы не сопоставлять несопоставимое и не сравнить сразу все языки друг с другом, но только части, уровни, подсистемы и отдельные категории. При этом возникает вопрос, что это за сопоставимые между собой части и категории. На этот вопрос трудно ответить, потому что категории сравниваемых языков соотносятся друг с другом не прямо, одни категории одного языка соответствуют другим категориям другого языка, что для определённых грамматических явлений одного языка нет прямых или соответствий в грамматической системе другого языка.

Можно сказать, что для конфронтативного сравнения установить сопоставимость языков — объектов необходимо. Но как обеспечить такую сопоставимость? И эквивалентность языковых явлений является критерием сопоставимости. По критерию сравнить следует лишь значимые эквивалентные языковые явления .

Стратификативная модель, отражающая корреляцию звуковой и семантической сторон языка через различные уровни представления, обладает особыми преимуществами для конфронтативного сравнения языков.

Она позволяет предпринять описание и сравнение языков на единой теоретической основе.

Она делает возможным очень детальное сравнение различных языков.

Она делает возможным всегда единообразно интерпретировать отношения между различными уровнями репрезентации.

Она делает возможным говорить об отношениях между смежными уровнями как отношениях <> к нескольким <> и выбирать масштаб для сравнения в соответствии с этим инвариантом.

Обоснованные с точки зрения грамматической теории инварианты позволяют проводить, с одной стороны, комплексное, а с другой стороны, весьма гибкое сопоставление.

Чтобы избежать неправильной оценки возможностей конфронтативного сравнения языков, необходимо указать его границы.

Первая граница конфронтативного сравнения языков связана с соотношением различия языков и степени трудности изучения.

Процессы приобретения языка и преподавания языка чересчур односторонне выводятся из языка-объекта и системное языкознание признаётся единственной научной основой для преподавания иностранных языков.

Первичный пользователь конфронтативных грамматик — это автор педагогической грамматики либо автор учебника, в задачи которого входит дидактико-методическая обработка конфронтатмвной грамматики.

Тем не менее при конфронтативном анализе подчас складывалось весьма заманчивое, но неверное впечатление, что почти все ошибки можно свести к интерференции со стороны родного языка. А с этим связаны пренебрежение к другим причинам ошибок и неверная их оценка.

На самом деле анализ ошибок и конфронтативный анализ находятся в отношении дополнительного распределения: конфронтативный анализ пытается предсказать потенциальные ошибки при помощи сравнения исходного языка и языка-цели, чтобы объяснить актуальные ошибки. Анализ ошибок собирает и классифицирует уже имеющиеся актуальные ошибки, чтобы их избежать, но не способен объяснить причины их появления.

И наконец, из упомянутого анализа ошибок и первоначально только в качестве эмпирического критерия для контрастивного сравнения появились теории, согласно которым в процессе изучения иностранного языка формируются Ѓs промежуточные языки Ѓt — Ѓs интеръязыки Ѓt, или Ѓs аппроксимативные системы Ѓt между родным и иностранным языком. Сигналами этих ЃsинтеръязыковЃt считают определённые (систематические) ошибки, которые совершают учащиеся и которые совсем не зависят от конкретного родного языка. Говорят о явлении фоссилизации, ЃsокамененияЃt внутри условной латентной психологической структуры: эти ЃsокаменевшиеЃt языковые феномены и есть те явления, которые носители данного языка сохраняют в своём интеръязыке независимо от возраста и от полученных рекомендаций по изучению языка-цели. Частое повторение подобных явлений и вызвало к жизни гипотезу фоссилизации и интеръязыка.

Тем самым анализ ошибок фактически добавил новое измерение: кардинальное смешение процессов обучения и изучения иностранного языка истолковывается в том смысле, что в центре внимания находится уже не обучение, как было прежде, а изучение иностранного языка. Из систематических ошибок учащихся можно реконструировать их знание языка на данном этапе, их переходную компетенцию, их ЃsинтеръязыкЃt .Систематические ошибки ученика важны для учителя, для лингвиста и для ученика. Таким образом, ситуация контакта при овладении иностранным языком не может быть исчерпывающе описана — как это допускалось конфронтативным анализомтолько на основе языка-цели и исходного языка: необходимо учитывать и аппроксимативную систему учащегося, некоторую пока ещё отклоняющуюся систему, которая реально употребляется учащимся, когда он пытается использовать язык-цель.

Итак, в теории интеръязыка ошибки представляются как нечто систематическое, как ступени переходной компетенции, как доказательство того, что учащийся в процессе обучения строит систему, отличающуюся пока от языка-цели.

С теорией интеръязыка фактически получена точка отсчёта, которая существенно отличается от предпосылок конфронтативной лингвистики.

Ошибки больше квалифицируются не как негативное явление, но наоборот, как позитивное. Поэтому ни в коем случае не следует отождествлять конфронтативный анализ с теорией ошибок. Совершенно неуместно также представлять отношения конфронтативного анализа и теории ошибок или теории интеръязыка как абсолютно противоположные — а такое впечатление складывается под явлением многочисленных против опоставлений, встречающихся в литературе. О фундаментальной оппозиции не может идти речи, поскольку теории интеръязыка с их пристальным вниманием к учащемуся, с психологическими факторами вводят определённые детерминанты, которые остались вне поля зрения конфронтативного анализа, ориентированного исключительно на того, кто обучает, и на систему языка. Поэтому конфронтативная лингвистика, безусловно, должна принять этот новый взгляд, хотя здесь многиепричём центральные — понятия ещё не совсем ясны и требуют дальнейшего уточнения. С другой стороны, характер ошибок как признаковпоказателей овладевания языком не исключает для борьбы с этими ошибками стратегий, не основанных на сопоставлении, и даже, напротив, стимулирует их. А это уже для того необходимо, чтобы избежать относительного подхода к ошибкам и чтобы не переносить автоматически ситуацию, складывающуюся при естественном усвоении языка, на организованное овладение языком, на преподавание иностранного языка.