Особенности формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта

Содержание Введение Глава I. Теоретическое обоснование проблемы особенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Развитие самооценки в онтогенезе

1.3 Особенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта Глава II. Методика экспериментального изучения особенностей развития самооценки у подростков с нарушением интеллекта

2.1 Организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования Глава III. Особенности формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта

3.1 Цель, задачи и содержание формирующего этапа

3.2 Выявление эффективности работы по формированию самооценки у подростков с нарушением интеллекта Заключение Литература

Введение

Одним из важнейших факторов, влияющих на поведение индивида, является его самооценка. Самооценка — это оценка личностью самого себя, своих возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей; также это степень восприятия себя хорошим, компетентным, достойным уважения.

Внимание психологов привлекла не только проблема самооценки, но и причины, которые влияют на ее формирование (Адлер А., Архипова Е. А., Андрущенко Т. Ю., Кон И. С, К. Роджерс, Хорни К., Эриксон Э., и др.). Исследования, проведённые этими психологами, выявили факторы, которые оказывают значительное влияние на самооценку. Сложившаяся самооценка есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот не безразличен к его личностным качествам и поступкам, и все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие.

Отечественные психологи (Божович Л. И, Кон И. С., Липкина А. И., Лисина М. И) рассматривая проблему самооценки человека, в первую очередь подчеркивают важность его деятельности. Они считают, что самооценка, как и другие личностные образования, формируется в результате деятельности, и через осознание результатов своей деятельности человек приходит к осознанию себя как субъекта этой деятельности, к оценке своих возможностей и качеств. Причём, главную роль в формировании личности играет социальная среда, издержки семейного и школьного воспитания, коллектив и т. д. Факторы наследственного характера: тип нервной системы, физическое состояние организма и т. д. играют второстепенную роль.

За последние годы исследований у многих детей отмечается все более выраженное проявление специфических особенностей в познавательной и личностной сферах, которые непосредственно влияют на формирование самооценки.

Самооценка у ребенка начинает складываться с раннего детства в семье, которая в последующем существенно сказывается на установке, с которой он приходит в школу.

Ведущей формой деятельности ребенка в школе становится учебная деятельность. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т. е. его самооценку.

Учебная деятельность и формирующиеся в ней основные новообразования становятся ведущими факторами не только для интеллектуальной сферы, но и для всей личности ребенка, определяя пути и специфику их развития.

Необходимым условием формирования личности ребенка является усвоение им моральных знаний в процессе анализа и оценки поступков, отношений и качеств окружающих его людей и самого себя. Знания о самом себе являются важным фактором становления личности.

Самооценка играет важную роль в становлении личности и у детей с нарушением интеллекта. Этой проблемой занимались такие ученые, как Дульнев Г. М., Кожалиева Ч. Б., Кузьмицкая М. И., Намазбаева Ж. И., Ушакова И. П. и др.

Большинство научных исследований по формированию самооценки при нарушении интеллектуального развития ребенка посвящено детскому возрасту, потому что особое значение в современных условиях отводится роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания и самопонимания, сознательной регуляции поведения ребенка с нарушением интеллекта в социуме и его подготовке к реальной жизни.

Гораздо меньше понимания уделяется изучению становления самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Исходя из выше изложенного проблема особенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта нам представляется актуальной.

Цель исследования: изучение особенностей формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Объектом исследования является самооценка подростков с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: особенности формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему исследования на основе анализа психологопедагогической литературы.

2. Выявить особенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

3. Составить и апробировать комплекс занятий по формированию самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Гипотеза: мы предполагаем, что интеллектуальное недоразвитие влияет на формирование личности человека, на становление его самооценки, проявляется в ее недостаточной дифференцированности, некоторой неадекватности.

Эффективность коррекционной работы по формированию самооценки у подростков с нарушением интеллекта будет определяться следующими условиями:

1. Учет структуры дефекта;

2. Систематичность и последовательность работы;

3. Осуществление дифференцированного подхода при выборе средств и методов коррекционных мероприятий;

4. Применение личностно-ориентированного и индивидуального подхода к каждому ребенку.

Методы исследования:

1. анализ психологопедагогической литературы.

2. психолого — педагогический эксперимент.

3. количественный и качественный анализ данных.

В исследовании принимали участие учащиеся шестого класса с нормальным интеллектом (10 человек) и учащиеся 6 класса с нарушением интеллекта (10 человек).

Исследование проводилось в 2007;2010 годах на базе МОУ Лицей № 5 г. Мценска, МОУ специальная (коррекционная) школа № 14 г. Орла и включало в себя три этапа.

I этап — поисково-теоретический (2007;2008г.).

На этом этапе проведен анализ современного состояния проблемы в психолого-педагогической и методической литературе по проблеме.

II этап — опытно-экспериментальный (2008;2009г.).

На этом этапе проводился констатирующий эксперимент для определения особенностей формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Во время формирующего эксперимента был апробирован составленный нами комплекс коррекционных занятий по формированию особенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

III этап — заключительно-обобщающий (2010г.).

На данном этапе были подведены итоги проведенного исследования, а также оформлены результаты работы.

Теоретическая значимость работы заключается в углубленном изучении особенностей формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно подтверждает необходимость занятий по формированию самооценки; составленный комплекс занятий может использоваться в работе учителя-дефектолога, психолога.

В «Вестнике студенческого научного общества факультета педагогики и психологии» выпуск 9, часть 1 опубликована статья «Особенности формирования самооценки подростков с нарушением интеллекта». На неделе науки — 2010 по проблеме исследования было подготовлено выступление на Открытом заседании лаборатории «Психолого-педагогического сопровождения развития детей с ограниченными возможностями»

Структура и объем выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст изложен на 75 страницах. Работа содержит 10 таблиц, 3 диаграммы и 12 гистограмм.

Список литературы

включает 54 наименования.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы самооценки у подростков с нарушением интеллекта

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной психологии Проблема самооценки является важной в современной психологии и достаточно разработанной в большей мере в социальной психологии и психологии личности. СИ. Ожегов определяет понятие самооценки, как оценка самого себя, своих достоинств и недостатков. С психологической точки зрениясамооценкаоценка личности самого себя, своих возможностей, качеств, способностей, места в системе отношений с другими людьми.

Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человека своим поведением и деятельности как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие внутреннего мира.

Самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности — ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости, а также ей отводится ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития интегрирующий начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

Главная функция самосознания — сделать доступным для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, познавать свой внутренний мир, переживать его, оценивать и определенным образом относиться к себе.

Я — концепцияэто относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая, как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе коей он строит взаимодействие другими людьми, и относиться к себе.

Каждый индивид обладает какой-то Яконцепцией, набором представлений о себе, целостным образом «Я», не лишенным противоречий, выступающим как установка по отношению к себе. Я — концепция, в сущности, определяет не просто то, что представляет собой индивид, но о то, что он о себе думает, как оценивает свое деятельное начало и возможности развития.

Есть несколько различий в подходах к структуре «Я», предпочтение той или иной модели обычно отражает теоретические ориентации исследователя, но в целом эти модели взаимодополнительны. Наиболее распространенная схема включает в себя 3 компонента:

— познавательный или когнитивный (знание себя: образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости;

— эмоциональный (самоуважение, себялюбие, самоунижение);

— поведенческий или оценочноволевой (отношение к себе: стремление повысить свою самооценку, завоевать уважение, т. е. имеющий регулятивную функцию).

Самооценка, являясь составляющей Яконцепции относится к рефлексивным, феноменальным или категориальным «Я». Роберт Бернс отмечал, что в узком смысле «Я-концепция» и есть самооценка.

И.С.Кон, говоря о категории «Я"в психологии отмечает, что она, являясь одним из старейших философско-психологических понятий, остается крайне неопределенной и такие термины как «самость», «идентичность», «Эго», и «Я"употребляются в самых разных значениях и эти трудности не являются чисто терминологическими. Он рассматривает «Я» в общем значении как самость (т.е. единство реальной идентичности индивида и его самосознания), и в структуре самости, выделяет три вида «Я», которым соответствуют определенные психологические процессы: экзистенциональное «Я», (самоконтроль), переживаемое «Я», (самоощущение) и категориальное «Я», которому соответствуют самопознание и самооценка, рассматриваемая как, когнитивное.

Когнитивная теория Яконцепции рассматривает самооценку как одну из мощнейших когниций, установок, убеждений, которая предопределяет образ действий людей.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности, с желаемым уровнем ее самооценки. Уровнем притязаний называют уровень образа «Я», проявляющийся в степени трудности цели, которую человек ставит перед собой. Психолог У. Джемс вывел формулу, которая показывает зависимость самооценки человека от его притязаний.

Самооценка = Успех Притязания Формула свидетельствует, что стремление к повышению самооценки может реализовываться двумя способами. Человек может или повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех, или снизить их, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно повышается, человек проявляет готовность решать более сложные задачи, при неуспехе — соответственно, снижается. Уровень притязаний личности в конкретной деятельности может быть определен довольно точно.

Л.И.Божович утверждал, что в своих притязаниях личность выдвигает требования не только к ожидаемому успеху, но и к самому себе — уровню, качеству, способу, своей активности при осуществлении деятельности. Притязания личности ярче всего выражают гармоничность или противоречивость ее натуры.

Характеризуя самооценку личности, принято выделять адекватную, а так же завышенную или заниженную, т. е. неоптимальную, неадекватную.

По мнению многих авторов, при оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций.

К оптимальной относится самооценка высокого уровня, самооценка выше среднего уровня (когда человек заслужено ценит, уважает себя, доволен собой), а также самооценка среднего уровня (когда человек уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию).

Но самооценка может быть неоптимальной — чрезмерно завышенной или слишком заниженной. На основе неадекватной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения завышенной самооценки. Происходит острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушает привычное представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным — чисто эмоциональным.

По мнению И. С. Кона, человек с завышенной неадекватной самооценкой не желает осознавать, что все этоследствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способности или неправильного поведения. При этом возникает тяжелое эмоциональное состояниеэффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценки своей личности. Самооценка может быть и заниженной, т. е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности к себе, робости и отсутствия дерзаний, невозможности реализовать свои возможности, способности.

Такие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

Слишком низкая или слишком высокая самооценка нарушает процесс самоуправления, искажает самоконтроль. Особенно это заметно в общении, где лица с высокой и низкой самооценкой выступают причиной конфликтов.

При высокой самооценке конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного обращения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости к чужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им замечать, как они даже оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суждений.

При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других.

Завышенная самооценка непосредственно связана с завышенными притязаниями, с переоценкой своих возможностей, талантов и перспектив. Заниженная самооценка отражается в невысоком уровне притязаний, появляется в ожидании неудач, неуспеха, снижении активности.

По мнению В. Сатир индивидуальная самооценка является ключевым фактором в том, что происходит во внутреннем мире человека и в его отношениях с другими людьми.

Самооценка личности связана с одной из центральных потребностей человека — потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении. Самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личностиее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Ценности, используемые личностью, составляют ядро самооценки определяющие специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования. Самооценка, будучи когнитивной составляющей Яконцепции, участвует в процессе выбора мотивов, соответствующих личностным ценностям, в акте целеполагания, являясь частью психологического регулятора отношений между личностью и обществом, таким образом, влияя на взаимоотношения между людьми.

Склонность к определенному виду самооценки является достаточно устойчивым личностным качеством. Многое из того, что человек делает или отказывается делать, зависит от его уровня самооценки. Те, кто сам не считает себя очень талантливым, не стремится к очень высоким целям и не проявляет огорчения, когда ему не удается что-нибудь хорошо сделать. Человек, который думает о себе как о никчемном, ничего не стоящем объекте, часто неохотно прилагает усилия, чтобы улучшить свою судьбу. С другой стороны, те, кто высоко себя ценят, часто склонны работать с большим напряжением. Они считают ниже своего достоинства работать недостаточно хорошо.

Человек с высоким уровнем самооценки воспринимает себя как более способную и достойную личность, чем человек с низким уровнем самооценки. Интересно также, что отрицательное самовосприятие приводит к более предсказуемому поведению, чем положительное.

Психиатры часто говорят о том, адекватна или неадекватна самооценка человека, но всегда возникает вопрос о границах этой адекватности. Считается, что самооценка измеряется по континууму, по одномерной шкале от высокой к низкой. В действительности, вопрос этот гораздо сложнее, так как самооценка человека складывается из чувств, которые он испытывает к самому себе. Любая ориентация, возможная в отношении других людей, может быть обращена на самого себя. Точно так же, как другой человек может быть объектом бескорыстной любви, человек может подходить к себе как к объекту безусловно ценному. Точно так же, как на других можно обижаться или ненавидеть, человек может относиться к себе, как к опасному объекту.

Тщеславие может рассматриваться как форма герое почитания, когда сам субъект выступает в качестве героя. Точно так же как к другим людям можно относиться с презрением, человек может унижать самого себя.

М.И. Лисина считает, что завышенная и заниженная самооценки являются в равной мере нежелательными потому, что в первом случае имеется опасность формирования и сохранения многих отрицательных качеств, таких как нетерпимость к мнениям других, высокомерие, во втором — безынициативность, трудность общения с другими.

Известно, что в процессе обучения учащиеся усваивают знания, развивается их мышление, с одной стороны, и, с другой, — у них воспитываются определенные личностные качества. Когда говорят о развитии мышления, то имеют в виду формирование у школьника приемов умственной деятельности; умения анализировать, обобщать, сравнивать и т. п. Когда же говорят о воспитание личности, то подразумеваются ее интересы, идеалы, организованность, ответственность и другие качества. Между тем сама практика обучения свидетельствует о том, что успех в решении учебных задач зависит не только от умственных способностей ребенка, но и от его личностных свойств, как перечисленных, так и многих других.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей — один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего — путь еще не совершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности.

Все это свидетельствует о том, что самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

1.2 Развитие самооценки в онтогенезе Личность человека представляет собой сложную структуру, являющуюся продуктом его развития. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т. е. оценка самого себя.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки — один из важнейших факторов развития личности ребенка[39].

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положительную самооценку, а вслед за тем в детском саду или в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обидчивость, упрямство, драчливость и т. д.). При длительном сохранении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются и становятся устойчивыми качествами личности.

Рассмотрим формирование самооценки в течение первых семи лет жизни. У ребенка, стремление к самопознанию и самооценке возникает впервые в общении с близкими взрослыми, которые относятся к младенцу, как к будущей личности и существу, уже одаренному сознанием.

Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5 — летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. К 7 годам у большинства самооценка становится более адекватной.

По мнению М. И. Лисиной, дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени, положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают в основном отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников, часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Самооценка, которая складывается у ребенка в семье, существенно сказывается на установке, с которой он приходит в школ.

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно — психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами — оценкой.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А. И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1—2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре», «Я не хуже всех, у меня тоже может быть четыре». Завышенная самооценка в начале обучения резко снижается.

Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М. Э. Боцмановой и А. В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно, тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей, — поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т. д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально.

Как показала Г. А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.

В ходе учебно — воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя.

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми.

Примерно в 11 — 12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие и взрослые. Личностная рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период.

Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно незнакомых прохожих на улице. Он все время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость.

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

Подросток — еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели — трусы, каждый поступил бы так же на его месте (механизм проекции) и т. п.

При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным — начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования. Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростка развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданномуими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо: кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе силача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу. Вместо того чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему — «Я-концепцию».

Таким образом, самооценка подростка складывается под влиянием сравнения себя со сверстниками, собственно суждений сверстников и оценок взрослых.

Говоря о формировании самооценки, следует отметить, что она зависит от типа воспитания в семье: директивного, демократического либо попустительского отношения к ребенку. Такие формы воспитания как скрытая гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокость и доминирующая гиперпротекция способствуют формированию низкой самооценки, в то время как потворствующая гиперпротекция в своем проявлении способствует формированию неадекватной завышенной самооценки.

1.3 Особенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции повеления индивида и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания.

Проблемам обучения и воспитания детей с дефектами в развитии большое внимание уделял Л. С. Выготский. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т. п., а необходимо опираться на здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но как только ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по двору, то сложившейся самооценки наносится тяжелый удар.

У младших умственно отсталых школьников самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценивать свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недовольство окружающих и он слышит только порицания, формируется неправомерно заниженная самооценка.

М.И. Кузьмицкая в своих исследованиях говорит, что для младших умственно отсталых учащихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в развитии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т. е. из всех немногих известных им специальностей называют самые для них доступные.

По мнению Л. С. Выготского повышенная самооценка является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших классов формируются постепенно и зависят от потребности в социальном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции.

С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценивать и себя, и результаты своей деятельности.

Ж.И. Намазбаева утверждает, что межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников.

Самооценка не только является регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится более реалистичной. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознание собственного дефекта.

Подростковый возрастпериод интенсивного развития личности. Ученики старших классов уже не дают себе только положительные оценки. Обычно они отвечают уклончиво, например: «Когда бываю хорошим, когда плохим». Такой ответ школьники обосновывают тем, что по одним учебным предметам они учатся успешно, по другимрезультаты значительно ниже: «Пересказываю хорошо, на вопросы отвечаю. Задачи решать трудно». Следовательно, подростки более адекватно, чем ученики младших классов, оценивают свои успехи в учебе, отмечают реальные трудности, возникающие при усвоении некоторых предметов.

Самооценка умственно отсталых учеников старших классов в значительной мере определяется видом выполняемой ими деятельности, учебным предметом и успехами в обучении.

Корригирующее влияние специального обучения и воспитания на развитие таких личностных качеств, как умение оценить себя и результат своей деятельности, прослежено в ряде психологических исследований (И.П.Ушакова, Г. М. Дульнев и др.). Особенно большую роль играет трудовое обучение. Оценочные критерии умственно отсталых школьников изменяются в ходе трудового обучения.

Можно заметить, что в старших классах у учеников с недостатками умственного развития отчетливо обнаруживается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у учащихся с лучшей успеваемостью и соответственно с более высоким уровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т. е. с более выраженной умственной отсталостью, характерна переоценка своих возможностей, т. е. завышенная самооценка и высокий уровень притязаний.

Ж.И. Кожалиева отмечает, что в самооценке учащихся старших классов появляется новый компонент, они оценивают не только внутренние (личностные) качества, появляется оценка качеств внешних (физических). В их суждениях нередко звучит желание критически оценить свою внешность и внешность других людей.

К практическим занятиям подростки относятся с большим вниманием и серьезностью, чем ученики младших классов. Они выслушают инструкцию целиком, после чего некоторые из них говорят: «Не умею так делать», «Не знаю, как нужно делать», т. е. они не переоценивают своих возможностей, напротив, сомневаются в них. Самооценка учащихся становится более реалистичной. Причем сомнения в своих успехах обычно выражают интеллектуально более сохранные подростки.

В исследовании А. В. Захаровой и Т. Ю. Андрущенко была выявлена взаимосвязь уровней сформированности учебной деятельности с особенностями самооценки школьников. Относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка наблюдалась у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Такие учащиеся обычно использовали в качестве средств самооценки анализ объекта деятельности и способов его преобразования. Низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствовала недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность.

По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как младшего, так и старшего школьного возраста преимущественно положительно относятся к учению. Вместе с тем у некоторых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшеклассниковотрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.

Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором положительного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оценивания.

В процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

Глава II. Методика экспериментального изучения особенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта

2.1 Организация исследования Целью констатирующего этапа исследования является выявления особенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Задачи констатирующего этапа:

1. выявление уровня самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

2. изучение особенностей оценки личностных качеств подростками с нарушением интеллекта

3. выявление эмоциональной окрашенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Исследование проводилось на базе двух общеобразовательных школ: МОУ лицей № 5 г. Мценска, МОУ специальная (коррекционная) школа № 14 г. Орла. В эксперименте принимали участие две группы детей подросткового возраста 12−14 лет: 10 человек массовой школы и 10 человек специальной (коррекционной) школы (список детей в приложении № 1).

Исследование проводилось в период с 03.03 по 25.03.09 г. исследовательская работа включает в себя 3 экспериментальные методики: «Шкала самооценки» (по Ч. Д. Спилбергу, Ю.Л.Ханину); тест на нахождение количественного выражения уровня самооценки (по С.А. Будасси); «Какой Я?» (Р.С. Немов).

1. Методика «Шкала самооценки» (по Ч. Д. Спилбергеру, Ю.Л. Ханину).

Цель. Исследование уровня тревожности в момент обследования (ситуативная тревожность) и уровня тревожности как устойчивой характеристики (личностная тревожность). Тест может применяться для лиц от 16 лет.

Порядок исследования. Тест методики зачитывается экспериментатором или предъявляется испытуемому списком на заранее приготовленных бланках. Тест состоит из 2 шкал, по 20 утверждений в каждой, раздельно оценивающих ситуативную, личностную тревожность.

Испытуемые, отвечая на утверждения опросника (№ 1,4 0), выбирают один из двух ответов: 1. да; 2. нет. Напротив номера утверждения записывают число, соответствующее выбранному ответу.

Инструкция. «Вам будет зачитан ряд утверждений. Внимательно прослушав каждое из них, выберите из двух возможных ответов один наиболее подходящий, по вашему мнению. Напротив номера утверждения запишите число, соответствующее выбранному вами ответу. Для утверждений с 1 по 40 варианты ответов таковы: 1. да; 2. нет. Вопросы есть? Начинаем».

«Возможно, что некоторые суждения покажутся вам чрезмерно личными, отвечайте на них искренне. Вы можете быть уверены, что обработка материала выполняется только психологами, и результаты не разглашаются окружающим».

Обработка данных анкеты. Результаты обрабатываются по двум различным формулам. При обработке учитываются прямые и обратные суждения.

В 1-ой шкале прямые суждения 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18.

Во 2- ой шкале 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40.

Обратные суждения — все остальные.

Подсчитывается сумма чисел, записанных при ответе на прямые утверждения: № 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18 — (? 1), затем сумма обратных утверждений, то есть № 1, 2, 5, 10, 11, 15, 16, 19, 20 — (?2). Потом высчитывается показатель уровня реактивной или актуальной тревожности:

РТ= ?1 — ?2 + 50

Аналогичным образом подсчитывается уровень личностной тревожности:

ЛТ= ?1 — ?2 + 35,

где ?1 — сумма цифр ответов на прямые утверждения № 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40;? 2 — сумма остальных цифр по обратным утверждениям № 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

Нормы и средние значения:

0- 30 — низкий уровень тревоги и тревожности;

31- 45 — средний уровень тревоги и тревожности;

46 и более — высокий уровень тревоги и тревожности.

Текст опроса:

1. Я спокоен.

2. Мне ничего не угрожает.

3. Я нахожусь в напряжении.

4. Я испытываю сожаление.

5. Я чувствую себя свободно.

6. Я расстроен.

7. Меня волнуют возможные неудачи.

8. Я чувствую себя отдохнувшим.

9. Я встревожен.

10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.

11. Я уверен в себе.

12. Я нервничаю.

13. Я не нахожу себе места.

14. Я взвинчен.

15. Я не чувствую скованности.

16. Я доволен.

17. Я озабочен.

18. Я слишком возбужден, и мне не по себе.

19. Мне радостно.

20. Мне приятно.

21. Я испытываю удовольствие.

22. Я очень быстро устаю.

23. Я легко могу заплакать.

24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.

25. Нередко я проигрываю из — за того, что недостаточно быстро принимаю решения.

26. Обычно я чувствую себя бодрым.

27. Я спокоен, хладнокровен и собран.

28. Ожидаемые трудности очень тревожат меня.

29. Я слишком переживаю из — за пустяков.

30. Я вполне счастлив.

31. Я принимаю все близко к сердцу.

32. Мне не хватает уверенности в себе.

33. Обычно я чувствую себя в безопасности.

34. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.

35. У меня бывает хандра.

36. Я доволен.

37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.

38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.

39. Я уравновешенный человек.

40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.

2. Методика «Какой Я?» (Р.С. Немова) Цель. Выявление особенностей и уровня самооценки у подростков.

Процедура исследования: ребенку дается вопрос, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, представляется в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. В шкалах представлены следующие качества личности: умный, красивый, добрый, честный.

Критериями оценки задания является :

— характер самооценки.

По методике характер самооценки определяется в соответствии со ступенью, выбранной ребенком и оценивался как высокий, низкий, средний. В методике использовалась бальная оценка (по Р.С. Немову).

Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранных по всем качествам личности.

Уровни самооценки:

10 баллов — очень высокий;

8 — 9 баллов — высокий;

4 — 7 баллов — средний;

2 — 3 баллов — низкий;

0 — 1 баллов — очень низкий.

Результаты исследования самооценки распределяются по 5 уровням.

3. тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки»

Цель. Выявить количественное выражение уровня самооценки.

Оборудование: слова, характеризующие отдельные качества личности: аккуратность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грусть, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязанность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.

Порядок исследования. Испытуемый внимательно просматривает список слов, характеризующих отдельные качества личности. На основе предложенного списка респондент выписывает во вторую колонку таблицы 20 значимых свойств личности, из которых 10 описывают идеального с точки зрения испытуемого человека, а другие 10 — отрицательные, то есть те, которые не в коем случае не должны быть у идеала.

После того, как заполнена вторая колонка таблицы, испытуемый начинает заполнять колонку X1, работая со словами из второй колонки. Он должен описать себя таким образом, чтобы на первом месте колонки № 1 стояло то качество, которое ему присуще больше всего, на втором месте — присуще, но менее, чем-то качество, которое записано под № 1 и т. д. Под № 20 должно стоят то качество, которое испытуемому свойственно менее всего. Очередность положительных и отрицательных качеств в данном случае не учитывается. Главное — максимально достоверно описать себя.