Особенности преподавания вузовских курсов философии

Контрольная работа Особенности преподавания вузовских курсов философии Содержание

1. Анализ проблемы адаптации философии как научной дисциплины к преподаванию в условиях ВУЗа

2. Методологические основы системы преподавания курса философских дисциплин в системе организации научных исследование

3. Особенности философии техники на инженерных факультетах как части академической философии Литература

1. Анализ проблемы адаптации философии как научной дисциплины к преподаванию в условиях ВУЗа Современное общество находится в полосе глобальных проблем, а самым разрушительным для его гомеостазиса оказался антропогенный кризис. Распространяемый и мультиплицируемый западными СМИ тип личности — homo consumens, в качестве вариаций которого З. Бауман называет фланера, бродягу, туриста и игрока, оказался привлекательным образом-стереотипом и для живущих на постсоветском пространстве. Если использовать смысло-метафору Эриха Фромма, многие люди из разных страт, особенно молодежь, предпочитают жить в модусе «иметь (обладать)», а не «быть (являться)» и прилагают ко всему маркентинговые критерии. Получая образование, молодые люди пренебрегают мировоззренческой рефлексией, рационализм подменяют житейским прагматизмом, от традиционного набора ценностей склоняются к симулякрам масс — и субкультуры. Тем самым размываются границы между должным и сущим, гуманным и антигуманным, прогрессивным и регрессивным, добром и злом и т. п.

Становится ли в этой ситуации философия для современного человека «знанием ради спасения»? Отнюдь, нет. Фрагментаризация академического философского пространства не только разрушает целостность философии как феномена культуры, но и через апологию мировоззренческой «всеядности» и гиперплюрализма, программно осуществленную постмодернистами, привела принижению рационализма и отвержению базовых принципов и парадигм классической философии. А вследствие этого, и к отказу от иерархии моральных, культурных, научных и других ценностей и их релятивизации.

Могут ли подобные дискурсивные практики вразумить молодого человека, получающего высшее образование, помочь ему выработать смысложизненные ориентиры и научить отличать подлинные ценности от мнимых? Вряд ли, и поэтому такие и подобного рода философские концепции в систему вузовского образования должны вводиться весьма осторожно, а не под диктовку отдельных представителей философской элиты, сколь бы значителен не был их вклад в развитие философии. Кроме того, в государственном стандарте по философии должен быть заложен принцип относительной автономии вуза в определении отдельных тем, которые оттеняют специфику подготовки будущих специалистов в этом учебном учреждении. Но при этом не следует становиться заложником сентенции И. Гёте «философия есть рассудок на туманном языке», а выстраивать учебный курс по критерию «расширения сознания» (В.Ф. Шаповалов) будущего специалиста. То есть в процессе изучения философии преподавателям следует помочь студенту сформироваться в качестве креативной, самодостаточной, свободной и граждански ответственной личности, способной осуществлять ценностный выбор, формулировать и аргументировать ориентиры и гуманистические параметры своей жизни и профессиональной деятельности.

В решении этих задач преподаватели философии могут тесно взаимодействовать и когерировать как с преподавателями других социально-гуманитарных, так и общенаучных, и специальных дисциплин, которые оказываются партнерами в деле формирования у обучающихся научного мировоззрения, базирующегося на общенаучной картине мира.

Практика преподавания показывает, что преподаватели философии в негуманитарных вузах, в частности, аграрных, испытывают немалые трудности в поиске способов формирования позитивного отношения студентов к философии. Если преподавателю удается показать значимость рассматриваемых в философии проблем для развития рефлексивного мышления и будущей профессиональной деятельности студентов, сблизить проблемные поля философии и профиля вуза и факультета, то это помогает формированию у студента личной заинтересованности в усвоении философских знаний.

Профилированное преподавание философии должно учитывать мировоззренческий и методологический аспекты конкретно-научных знаний, которые приобретает студент в процессе обучения, а также быть направлено на выработку у него навыков творческого применения философских методов. Используя эмпирический и теоретический материал общенаучных и специальных дисциплин в курсе философии, необходимо придерживаться определенных принципов, и в первую очередь, принципа оптимального соотношения конкретно-научных и философских знаний. В реальной практике преподавания часто встречаются две крайности: первая — незначительное использование (а то и вовсе его игнорирование) на занятиях материала профилирующих дисциплин, которые изучаются студентами конкретного сельскохозяйственного вуза; вторая — перенасыщенность лекций и семинаров таким материалом.

Изложение философских проблем должно также соотноситься с принципом гуманизации научных и технических знаний. Это позволяет эффективно противостоять сугубо технократическим и сциентистским мировоззренческим установкам и соответствующим им стилям мышления. Человек не противостоит миру, а находится с ним в сложнейших коэволюционных отношениях. В процессе гуманизации необходимо отойти от идеи приспособления человека лишь к экономическим и технико-технологическим потребностям общества, изначально признавать за ним роль «винтика» сложной социально-технологической системы, а следует видеть в нем деятельностного субъекта общественных отношений в широком смысле слова, мировоззрение которого не ограничено рамками узкопрофессиональной деятельности.

Умение использовать материал профилирующих дисциплин во многом зависит от научной эрудиции самого преподавателя философии, однако он не может в полной мере обладать огромным багажом фундаментальных и конкретно-научных знаний. В то же время он обязан знать базисные положения соответствующих дисциплин, которые преподаются на факультете, где он проводит занятия. Интенция на включение в учебный материал по философии фундаментальных знаний (физика, химия, биология, генетика и др.) обусловлена тем, что они более устойчивы к «старению», чем конкретно-эмпирические факты и данные, и их усвоение студентами даст возможность преподавателю создать у обучающихся устойчивый фундамент научной, профильной эрудиции, на который они будут опираться, несмотря на обновление конкретно-научного (специального) знания. Именно фундаментальные теоретические знания и идеи выводят на мировоззренческие проблемы и обладают большим философско-эвристическим потенциалом. Опираясь на такие знания и идеи, преподаватель философии поможет сформировать у будущих специалистов современный научно-практический стиль мышления.

При чтении лекций и проведении семинарских занятий осуществляется анализ конкретно-научного материала на трех основных уровнях — эмпирическом, теоретическом и мировоззренческо-методологическом. Использование эмпирического знания наиболее характерно для иллюстративного метода, когда-то или иное философское положение подтверждается преподавателем на основе эмпирических фактов, имеющихся в арсенале конкретной учебной дисциплины. На теоретическом уровне следует обращаться к таким фактам и открытиям профилирующих наук, содержание которых дает возможность показать их связь с отдельными категориями и принципами философии, выявить их концептуальную значимость. Третий уровень связан с выяснением роли мировоззренческой и методологической функций философии для естественных наук. При этом следует опираться на работы великих преобразователей естествознания (Галилея, Декарта, Ньютона, Эйнштейна, Вернадского и др.), которые реализовывали эти функции в своем научном творчестве.

Итак, чтобы студенты не были индифферентны к философии в целом, к ее идеям и представлениям, и чтобы она не воспринималась ими в виде «сухой», абстрактной теории, оторванной от смыслоутверждающих проблем жизни и будущей профессиональной деятельности, необходимо в процессе ее преподавания шире использовать фундаментальные научные знания, а также достижения конкретно-научных дисциплин. Вместе с тем, следует также подумать о перестройке внутренней структуры курса «Философии», преподаваемой в аграрных вузах. Целесообразно, на наш взгляд, ввести разделы или спецкурсы, которые позволяли бы успешнее адаптировать философскую тематику к профилю вуза. Таковыми в аграрном вузе могли бы быть: философские проблемы биологии; философия земледелия; философские вопросы генетики; философские проблемы сельскохозяйственной экологии; философия техники, философия менеджмента; философия маркетинга и рекламы и др.

Философия тогда сыграет свою положительную роль, когда будущие специалисты сельского хозяйства (и не только) ясно и отчетливо осознают, что естественнонаучные знания, «вплетенные» в контекст философских знаний, помогут им лучше адаптироваться к социальным условиям их деятельности, глубоко осмыслить ее результаты, принять активное участие в различных сферах социокультурной деятельности. Из стен вуза должен выходить не «технарь», не односторонне сформированный специалист, а гуманистически ориентированная личность, которая отдает себе отчет о результатах принимаемых ею технологических и управленческих решений в отношении природы и общества.

2. Методологические основы системы преподавания курса философских дисциплин в системе организации научных исследование Гуманизация учебного процесса является важной составляющей всестороннего развития личности, стремящейся овладевать не только профессиональными знаниями и умениями, но и общекультурными ценностями, разнообразными практическими навыками. Интерес к новым знаниям, постоянное стремление студента к самосовершенствованию, диалог и открытость дискуссии преподавателя во взаимодействии с группой, — вот оптимальные компоненты, способствующие усвоению философско-гуманитарных дисциплин и последующей научноисследовательской деятельности.

Современное общество диктует новые принципы познания и объяснения закономерностей окружающего мира. Поэтому основное задание преподавателя гуманитарных дисциплин заключается в выделении принципиальных положений данных тенденций и стимулировании студентов-магистров к самостоятельной работе над их осмыслением и пониманием.

Целью курса «Методология и организация научных исследований» является определение критериев написания магистерской работы и создание соответствующих условий учебно-профессионального саморазвития студентов-магистров. Курс имеет также широкое научно-парадигмальное значение и способствует преодолению фрагментарности философскогуманитарных знаний.

Упрощенность и несоответствие избранных методов организации магистерского исследования, — вот главные причины того, что цель и задания работы, сформулированные в соответствии с темой, являются далекими от самой проблематики, а практические предложения и рекомендации являются декларативными, в действительности обнаруживая свою неэффективность. В соответствии с вышесказанным, можно выделить следующие типичные ошибки магистрантов:

— неспособность различать объект и предмет исследования;

— неумение формулировать цель и задания работы;

— элементарная неподготовленность в определении критериев гипотезы и др.

Данная проблема выходит за пределы педагогического понимания, и имеет значительно более глубокие корни. Она кроется в реалиях украинской постсоветской жизни, в глобальном навязывании рыночно-потребительских ценностей. Соответственно, главное задание преподавателя курса «Методология и организация научных исследований», — донести научно-методологический материал и раскрыть основные подходы к проведению исследований, показать их преимущества и недостатки на примере:

— общенаучных (философских) теорий ((пост) позитивизм, прагматизм, структурализм, герменевтика, феноменология, синергетика);

— специализированных теорий (теория бюрократии М. Вебера, «нового публичного менеджмента», неоинституционализма и др.);

— общетеоретических (структурно функциональный и сравнительный анализ, математическое моделирование и др.) и эмпирических (статистический анализ, контент-анализ, социологический опрос и др.) методов. методологический научный инженерный философия Владение таким методологическим арсеналом является неотъемлемой составляющей любого научного исследования. В то же время избыточная теоретизация, так называемая псевдонаучность, является наиболее распространенной ошибкой учебного материала по методологии. Для создания условий максимального усвоения студентами материала преподаватель должен сосредоточить внимание на соответствии «цели-задания-метода».

Для большей мотивации студентов негуманитарного направления целесообразно показывать практическое использование соответствующих методов в магистерской работе. Правильное понимание проблемы, постановка цели, определения предмета и заданий исследования, ключевых слов конкретизируют рамки проведения магистерского исследования и облегчают работу над ним.

Оптимальными формами проведения практических занятий данного курса являются «круглые столы» и метод «Коврик идей». «Круглые столы» способствуют многоаспектному определению направлений, коллективному обсуждению целесообразности использования общей и отраслевой методологий, того или иного метода проведения конкретного магистерского исследования. Метод «Коврик идей» предусматривает логический переход к непосредственному анализу проблематики магистерской работы. Таким образом, преподаватель направляет слушателей к аналитической деятельности, предлагая студентам самим ставить вопросы, определять противоречивые моменты тематики их магистерских работ, не давая готовых ответов.

Комплексной подготовке студентов будет способствовать самостоятельная работа «Анализ библиографического поиска материалов для выполнения магистерской работы». Это задание предусматривает подготовку аннотации, обоснования актуальности избранной темы, определения ключевых понятий, составления перечня наиважнейших нормативно-правовых актов и научных изданий, касающихся магистерского исследования.

Презентация индивидуального задания на практическом занятии, обсуждение проблематики магистерского исследования позволит студентам составить представление о структуре их будущей работы, определить аргументы, которыми они будут пользоваться в ходе защиты.

Мы считаем, что практическая часть самостоятельной подготовки студентов (в рамках курса «Методология и организация научных исследований») может быть расширена на основе:

— прочтения и реферирования специальных текстов, статей по проблеме исследования;

— написания рефератов по гносеологической (раскрытие оппозиций «субъект-объект») и эпистемиологической (раскрытие оппозиций «объект-знания») проблематики в контексте современных методологических подходов.

В ходе выполнения работы студенты будут иметь возможность выбрать из предложенного перечня наиболее близкое к тематике их работы ситуативное задание, что предоставит возможность «оживить» для себя многоуровневую проблематику курса и будет способствовать формированию профессиональных навыков и умений.

Очевидно, что критическое переосмысление материала, конструирование новых знаний вместо пассивного усвоения будет способствовать:

— более высокому уровню организации учебного процесса;

— идейному обогащению и активизации студентов для последующих интеллектуальных поисков путем выхода за пределы стереотипных ответов и стандартного понимания учебного материала;

— постоянному духовному саморазвитию и ответственному отношению к профессиональной деятельности.

Таким образом, в ходе преподавания философских дисциплин в работе со студентами следует применять личностно ориентированные образовательные технологии, основанные на субъект-субъектном взаимодействии, диалогичности, проективности, проблемности, рефлексивности. Это предполагает выявление их междисциплинарных, научно-методологических, личностно-мировоззренческих и профессионально-этических контекстов.

3. Особенности философии техники на инженерных факультетах как части академической философии Известно, что древнегреческое слово «кризис» переводится как «суд». В нашем контексте это суд и перелом социально-философских и экономических парадигм современного мира. И на философии сегодня лежит особо трепетная роль: с одной стороны университетская философия вынужденно принимает навязываемые ей правила игры (например, тестирование студентов по философии!), а с другой философское образование само разрывается между попыткой удержать классическое академическое образование, его дух, веками складывавшийся в философских аудиториях и библиотеках, от выхолащивания его же в утилитарных теле-ток-шоу, или философских бутиках, выглядывающих из гламурных переулков одноименных в своей лакокрасочной «желтизне» журналов.

Зададимся вопросом — а может ли вообще философия сохраниться как университетская дисциплина? Технические вузы или естественнонаучные факультеты вряд ли пылают страстью к философии, ну разве что как к некой междисциплинарной подставке под скучающую голову ассистента нанотехнопарка.

Задача данной работы не состоит в том, чтобы максимально художественно расплакаться на груди чиновника от образования. Задачей данной работы является показ на примере небольшого философского спецкурса по философии техники, что сиротство студентов вне философии будет способствовать скорее не образованию, но образованщине, скорее и надежнее приближающее выпускника к так называемому человеческому фактору техногенных катастроф.

Итак. Философия всегда видела технику как сложный многообразный феномен, связанный с природой, с социальными сферами, но более всего с человеком. Таким образом, субъективность техники, т. е. связанность ее с человеком есть как будто важнейшая ее характеристика. И действительно, в широком смысле техника включает в себя едва ли не весь мир: от религиозных техник древности, до техники мысли «мозгового штурма» молодых инженеров «силиконовой долины» наших дней.

Иначе говоря, феномен техники это и инженерный аспект техники, и техническая реальность, сотворенная людьми для взаимодействия человека с природой и даже другими людьми, но еще более, и это крайне важно — для отношения человека с самим собой! Именно этот тезис стоило бы положить во главу угла для человека, преподающего философию техники. Именно понимание этого преподавателем, и индуцирование этой идеи студентам — будущим инженерам, будет способно вызвать творческий интерес у людей (будущих инженеров), которых временно называют студентами.

Трудно спорить с тезисом о том, что устранение технической отсталости страны возможно через развитое профессиональное сообщество инженеров. Отсюда главный постулат: инженер обязан быть высоко образованным человеком.

Но становление среднего класса ныне не упирается только в технический прогресс; должны быть и культурные причины, т. е. должен быть социальный заказ в обществе, например, на профессионально развитых инженеров, а для этого требуется общий подъем национальной культуры, который будет обуславливать движение научно-технической мысли, чтобы однажды профессия инженера стала не просто престижной, но и получила привилегированное положение в обществе.

Ныне мы понимаем, что именно инженеры, как важнейшая социально-профессиональная группа, обеспечивает обществу и его благосостояние, и его безопасность. Нельзя забывать и тот факт, что современная техника ориентируется на гармонизацию с природой: это и биои нано-технологии. Иначе говоря, мы все больше видим антропологическую ценность техники, и это опять отсыл к нашей главной идее, связанной с осмыслением внутренней природы человека. Критерий такой техники прост — чем сложнее технологии, тем выше должен быть нравственный критерий создателя такой техники, если мы не хотим получить слишком быстрое приближение экологического коллапса. Иначе говоря, уровень технического развития должен соответствовать нравственному уровню эксплуатирующего: по принципу сообщающихся сосудов. И именно здесь роль духовно-нравственных образовательных дисциплин в техническом вузе становится как никогда ранее значимой, а роль преподавателя, в каком-то смысле, определяющей в становлении будущего инженера.

Невозможно не признать, что в техническом вузе философия делает те же информационные шаги к взрослеющей человеческой личности, как и в любом другом гуманитарном вузе. И умение преподавателя раздвигать пространства культуры, чтобы там становилось возможным дышать, важно не только для будущего гуманитария. Бесспорно, что профессионализм и компетенция вузовского преподавателя являются определяющими в учебном процессе. Иначе говоря, как, преподавая нирвану, случайно не навязать курс молодого бойца Агни-Йоги; как не перепутать безличный Абсолют философов и Личного Бога Мартина Бубера? И это, увы, возможно, когда оратор эмоционален и ярок в своем порыве «разогреть» аудиторию; ведь юности дана эта способность — увлекаться ярким, свежим, порывистым. Ну, как им в этом откажешь.

Понятно, что можно и иначе — академически и мучительно спокойно (прочь эмоции и личные пристрастия) вычитывать с бумажки пласты культурологической информации, присыпанные пеплом столетий. Возможно, сон разума, который рождает чудовищ от такого академизма сразу и не наступит, но дремота аудиторных персонажей обеспечена.

Итак, несомненно, что речь, произносимая лектором перед аудиторией, предварительно готовится и продумывается, и любой оратор знает, что лучше говорить мало, нежели говорить плохо. Особенно это актуально, когда оратор держит речь перед студенческой аудиторией технического вуза — будущей технической интеллигенцией. Известный штамп говорит, что техническая аудитория, возможно, и не будет претендовать на виртуозный полет мысли, но если мы примем эту идею, мы перестанем волноваться перед произнесением своей речи, появится безразличие к своим слушателям, к своей работе, и те, кто изначально ориентированы на изучение технических основ цивилизации, так и останутся у разбитого корыта не образованности, но образованщины.

Оратор технического вуза не должен забывать, что сидящие перед его очами студенты, согласились выслушать выступающего перед ними ритора, а не компьютерную программу, зачитывающую бумажный текст сухим и четким голосом. Представляется, что методика восприятия слушающей личности такова, что именно живая речь, а не зачитываемый книжный текст (тем более в технической аудитории), дают возможность успевать воспринимать материал, а не просто записывать его. Тем паче, что просто информацию, теперь легко и просто студент может взять из интернета. При данном подходе лектор говорит и думает именно то, что он говорит и думает, успевая быть человеколюбивым.

Кроме всего сказанного, докладчик, во время публичного выступления в большой студенческой аудитории, может сталкиваться с проблемой разномотивированной среды слушателей (например, поток горного факультета, состоящий из «мальчишек подземелья», и девичьих экологически ориентированных групп, с мотивацией отличниц, о которых не понаслышке знает автор этих строк). Такая проблема может немало озадачить лектора. Однако, данная проблема все же мнимая, ибо, чем «ярче» личностный фактор преподавателя, тем легче устанавливается контакт человеколюбия.

Однако лектор технического вуза, с необходимостью должен помнить, что все-таки именно замысел, а не психологическая реакция аудитории, должны становиться его путеводной звездой. Таким образом, лектор ответственен как за актуальность, так и за уместность произносимого текста. И, если речь говорящего не актуальна и скучна свой бумажностью и/или бессодержательностью, то студенческая аудитория будет вынуждена потратить гораздо больше времени перед гуманитарными экзаменами, тем самым, оторвав свои силы и время от своего профессионального инженерного взросления.

В том числе, нельзя забыть и саму психологию восприятия студента технического вуза, присутствующего на лекции по гуманитарному предмету. Преподаватель должен учитывать, что слушающий его студент видит в высказываниях преподавателя не просто истинное и ложное сообщение, но скорее правдоподобное или неправдоподобное. Не имея навыка анализа иных взглядов, текстов или мировоззренческих парадигм технический студент может обращать большее внимание на искренность высказываний преподавателя.

А вот мудрость преподавателя, например не забывающего заповеди Моисея перед и в процессе лекции, и даже в сквозящих элементах благоразумной провокации (и именно в технической студенческой аудитории), немало могут помочь лектору технического вуза донести необходимый пласт информации до слушающих. От ученого мыслителя требуется здравая светлая мысль, т. е., и, прежде всего, работа ума, от поэта — его сильное художественное чувство. Современному лектору технического вуза нужно и то, и другое.

Философия технического вуза и академическая философия имеют общую «библиотеку», но «пажити», на которых они работают, все же разные, и это благо, ибо это развитие, это воздух… это почти апейрон.

1. Михайлов, Ф. Т. Перспективы гуманитаризации образования // Михайлов Ф. Т. Избранное. — М., 2011. С. 403−451.

2. Інтерактивні методи навчання: навч. посібник / за заг. ред. П. Шевчука, П. Фенриха. — Щецин, 2005.