В том случае, если мотив у ребенка не возникает, само речевое сообщение соответственно тоже не может состояться. Отсутствие мотива высказывание наблюдается в очень редких случаях, за исключением состояния сна. Так, такое явление наблюдается при массивном двустороннем поражении лобных долей головного мозга, в особенности их глубоких отделов. Кроме того, отсутствие мотива речевого высказывания наблюдается при глубоком нарушении мотивационной сферы ребенка, который страдает аутизмом. Это очень важно придифференцировки таких состояний как аутизм и алалия — и в том, и в другом случае у ребенка практически отсутствует речь, то причины в этих случаях очень различны.
При аутизме один из основных симптомов данного заболевания — это полное выпадение у ребенка активных высказываний, при этом важно, что технически речь у ребенка потенциально сохранена. Важно также учитывать, что существуют достаточно простые формы аффективной речи, при которых не требуется специальной мотивации, в связи с чем их нельзя называть полноценным речевым высказыванием. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние [1]. Данные формы аффективной речи могут наблюдаться, например, при реакции человека на какое-либо болевое раздражение, при состоянии страха, а также при стрессовой реакции. В этих случаях могут возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном мотиве, а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций [4]. Вторым этапом порождения речи является замысел. Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание). Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений [4].
Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне. Затем идет этап моторной реализации высказывания, то есть происходит реализация плана во внешней речи. Модернизация образования привела к акцентированию внимания на системно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах, которая прежняя методика уже не может реализовать, поскольку она лишь указывает педагогу способы обучения детей и даёт обобщённые рекомендации по их применению, но не раскрывает алгоритма действий, необходимых для успешной работы в рамках того или иного способа. Другими словами, методика говорит, что надо делать, но не рассказывает, как. В отличие от методики, технология, при всём разнообразии её определений, понимается как процесс планирования деятельности педагога в виде последовательных операций, приводящих к достижению конкретных результатов. Этот процесс, осуществляемый поэтапно, позволяет формировать у детей необходимые знания и умения системно и постепенно, без излишнего нервно-психического напряжения, поскольку базируется он на законах психологии обучения. Имея перед собой технологический план, легко определить, на каком этапе у ребёнка произошёл сбой, и установить причину неудачи в усвоении учебного материала. Методика — это отрасль педагогики, изучающая принципы, методы, приёмы и средства учебно-воспитательной работы с детьми [16]. Логопедическая технология — система приёмов и способов обучения детей с недоразвитием речи; разрабатывается к разным видам недоразвития речи с учётом особенностей развития различных категорий детей-логопатов. Логопедическая технология раскрывается через содержание конкретных коррекционных приёмов и развивающих упражнений. Следовательно, логопедическая технология конкретно отвечает на вопрос как взаимодействовать с ребёнком, имеющим недоразвитие речи, как корригировать имеющиеся недостатки с помощью чёткого алгоритма действий и последовательных операций при помощи конкретного логопедического инструментария. Логопедические технологии в процессе исследования являются органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребёнка и позволяют строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребёнка [9].
Определение исходного состояния развития ребёнка включает в себя два аспекта. Во-первых, логопед выявляет предпосылки неудач, обусловленные особенностями речевого и общего развития: состояние фонематических процессов и грамматического строя речи, словарный запас, уровень развития связной речи, объём сведений об окружающем мире и т. д. во-вторых, определяет причины, в результате которых у детей возникли трудности, т. е. при помощи технологических планов выявляет то звено, в котором произошёл сбой в усвоении понятий или формировании умений. Таким образом, логопед получает сведения о внутренних и внешних факторах, породивших проблемы. На основании этих данных разрабатываются коррекционно-развивающие технологические карты для оказания детям реальной помощи. В. В. Шмидт, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой психологии Консалтингового центра, предлагает во время обследования речи и в процессе дальнейшей логопедической работы с ребёнком использовать невербальные методы, в частности — рисуночный тест [18]. Рисуночные методики можно использовать с разными целями:
для установления контакта с ребёнком;
пробуждения интереса к себе, к взаимодействию;
сплочения группы детей, участвующих в занятиях;
изучения динамики коррекционного процесса и т. д.Логопед, используя технологию рисуночного теста, может раскрыть у ребёнка творческие способности и выявить возможные проблемы развития. Для этого, как отмечает В. В. Шмидт, важно соблюдать несколько условий:
показывать разные приёмы использования линий, заданных партнёром;использовать разные сюжеты — например, рисовать что-то живое, если ребёнок рисует по преимуществу предметы и неживую природу;
рисовать детям линии разных конфигураций и в разных местах отведённого пространства;
рисовать несколько раз в качестве первоначальной закорючки одну и ту же линию, чтобы ребёнку пришлось придумывать разные сюжеты для продолжения; при отгадывании рисунка ребёнка следует давать допустимый, но необычный ответ [18]. А. И. Баева для более объективной диагностики состояния речи детей старшего дошкольного возраста предлагает разработанный комплект таблиц «Состояние речевых процессов детей дошкольного возраста», с помощью которых проводятся стартовая и итоговая диагностика, а также динамическое наблюдение детей в течение учебного года. Обследование речи детей проводится по четырём параметрам (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексико-грамматические средства речи, связная речь) с использованием трёхбалльной системы оценивания. В конце обследования выявляется уровень овладения каждым компонентом речевой системы у конкретного ребёнка и вырисовывается речевой профиль всей группы. Данная логопедическая технология позволяет проследить продвижение ребёнка, внести необходимые коррективы в индивидуальные коррекционные программы [1]. Как один из видов логопедических технологий в практической деятельности логопеда применяется экспресс-диагностика речевого развития, разработанная
О.О. Кузнецовой. Она включает в себя следующие разделы:
сбор анамнестических данных;
обследование неречевых функций;
обследование артикуляционного аппарата, артикуляционной моторики, речевого дыхания;
исследование речевой функции: понимание речи, лексико-грамматические представления, звукопроизношение, фонематический слух, связная речь [11]. Для каждого исследуемого параметра предлагаются конкретные задания. После диагностики полученные данные анализируются и делается заключение о речевом развитии ребёнка. Эта логопедическая технология позволяет в течение небольшого количества времени (для старших дошкольников — 30−35 мин) сделать вывод об уровне развития речи ребёнка. Одной из интереснейших логопедических технологий является синквейн (Н.Д. Душка). В переводе с французского это слово обозначает «пять строк», пятистрочная строфа стихотворения [5]. Правила составления синквейна таковы:
первая строка — одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею. Вторая строка — два слова, прилагательные, описывающие основную мысль.
третья строка — три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы.
четвёртая строка — фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме.
пятая строка — слова, связанные с первым, отражающие сущность темы. Например:
Ель.Душистая, чудесная. Растёт, веселит, радует. Я люблю зимнюю ель.Зима. Новый год. Детство. Кандидат педагогических наук Г. А. Ванюхина отмечает, что развитие общепознавательных и речевых способностей зависит от гармоничного сочетания культурнои природосообразных подходов к воспитательно-образовательному процессу вообще и коррекционному в частности. Одним из путей решения этой проблемы она видит в освоении биоадекватных педагогических технологий, основанных на принципе природосообразности.Г. А. Ванюхина выделяет ключевые моменты природосообразности через призму проблемы экологизации коррекционно-развивающего процесса:
использование всех каналов восприятия;
соблюдение последовательности этапов процесса получения, переработки и передачи информации;
учёт алгоритма познавательного движения, который выражается формулой: общее представление — различение сведений — обобщение познанного [3]. Эти ключевые моменты следует учитывать также и при обследовании речи детей для достижения более полного и глубокого результата. Заключение
Логопедические технологии в процессе исследования являются органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребёнка и позволяют строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребёнка. Технология рисуночного теста В. В. Шмидта интересна тем, что позволяет установить контакт с ребёнком, пробудить интерес к взаимодействию на первоначальном этапе обследования. Технология А. И. Баевой «Обследование речевых процессов детей дошкольного возраста» разработана для исследования речи детей с диагнозом ОНР и для обследования дошкольников с ФФНР недостаточно подходит, т.к. включает задания на углубленную диагностику лексико-грамматического строя речи, а этот компонент речевой системы у детей с ФФНР приближен к норме. Экспресс-диагностика речевого развития О. О. Кузнецовой наиболее эффективна на первом этапе обследования речи детей с ФФНР, чтобы сделать первоначальный вывод об уровне развития речи ребёнка. Таким образом, в процессе создания методики обследования речи детей старшего дошкольного возраста, нужно учитывать принципы природосообразности и разработка диагностической методики будет проходить согласно принципам биоадекватных технологий. Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел сбой речевого высказывания и более точно провести диагностику сходных нарушений. Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что существует множество различных подходов к обследованию речевой деятельности детей с речевой патологией. Но более эффективным и рациональным будет психолингвистический подход, который имеет свою многоуровневую концепцию порождения речевого высказывания, и позволяет более эффективно разграничить сходные нарушения речи и точнее определить, то «звено» или тот уровень порождения речи, на котором произошел сбой программы, и соответственно более эффективно построить обследование и коррекционную программу.
Список литературы
Баева А. И. Изучение состояния речевых процессов у 5−6 летних детей с общим недоразвитием речи // Логопед — 2004 — № 2Балобанова В.П., Богданова Л. Г., Венедиктова Л. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб.: Детство-пресс, 2001. -
240с.Ванюхина Г. А. Воспитание фонетико-фонематического восприятия (биоадекватные технологии) // Логопед — 2007 — № 4Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СанктПетербург, «Детство-пресс», 2005.
— 144с. Душка Н. Д. Синквейн в работе по развитию речи дошкольников // Логопед — 2005 — № 5Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичёва Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990. — 320с. Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. -
М.: Медицина, 1981. — 272 с. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.: Просвещение, 1985. — 207с. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. -
М.: Гном и Д, 2001. — 48с. Корнев А. Н. Ранние проявления речевого дизонтогенеза у детей. // Новости оторинолярингологии и логопатологии. Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции. Материалы конф.
" Реабилитация пациентов с расстройствами речи". — СПб, 2000. — с.
191−197.Кузнецова О. О. Экспресс-диагностика речевого развития детей дошкольного возраста // Логопед — 2005 — № 5Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005. — 222с. Мисаренко Г. Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы // Логопед — 2004 — № 1Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб.: Детство-пресс, 2001.
— 371с. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды.
— М.: ЧеРо, 1994. — 543с. Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под редакцией В. И. Селиверстова. -
М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. — 400 с. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа, 1993.
— 103с. Шмидт В. В. Использование рисуночных методик в коррекционно-развивающей практике логопеда // Логопед — 2005 — № 4
