В данном случае мы руководствовались методикой Е. Торренса, который дает признаки творчества.
Приведем пример творческого задания для определения первоначального уровня потенциала учащихся:
Подсчитывается общее количество баллов за предложенные задания. Оно составляет 77 баллов. Этот показатель отражает высокий уровень творческого потенциала учащихся.
Для анализа уровня развития творческого потенциала учащихся нами применена творческая шкала, предложенная Л. К. Веретенниковой:
— высокий уровень;
— выше среднего;
— средний;
— ниже среднего;
— низкий.
Дадим характеристику этих уровней.
Учащиеся высокого уровня характеризируются широким кругом интересов, знаний, осознанным отношением к делу, самостоятельностью мышления, творческой активностью в нестандартных ситуациях, дивергентностью мышления, быстротой решения проблемной задачи, критичностью ума, предложением многих вариантов решения проблемы, умением проявить себя в изоискусстве, музыке, литературе, спорте и других видах творческой деятельности.
Учащиеся уровня выше среднего характеризуются следующими показателями по сравнению с высоким: уже круг их интересов и знаний, их отличает более медленный темп решения творческой задачи, ограничено количество предлагаемых вариантов выхода из ситуации.
Учащиеся среднего уровня характеризируются проявлением творчества в отдельных видах деятельности, где трудно найти «золотую середину» в какой-нибудь из них.
Учащиеся, оказавшиеся на уровне ниже среднего, не имеют ярко выраженного интереса к чему-нибудь, но проявляют избирательную активность и работоспособность; они испытывают трудность в решении творческих задач.
Учащиеся низкого уровня отличаются от предыдущих слабыми знаниями в разных областях, равнодушием к проблеме, отсутствием навыков и умений в учебном процессе.
Общим итогом констатирующего эксперимента явилось установление первоначального уровня творческих качеств учащихся, что отражено в табл. 2:
Таблица 2
Первоначальный уровень творческих качеств учащихся Выборка n=34 Параметры Высокий % Выше среднего % Средний % Ниже среднего % Низкий % 1 2 3 4 5 5
Воображение — - 50 30 20 Чувство новизны 40 40 20 Интуиция — 10 60 20 10 Придумывание 5 15 50 10 20 Художественное творчество 10 10 45 25 10 Беглость — 20 35 40 5 Гибкость 2 30 25 30 13 Оригинальность 5 35 40 10 10 Разработанность 10 10 50 15 15
Как видно из таблицы, первоначальный уровень творческого потенциала учащихся был весьма низким — основной контингент учащихся по всем параметрам был отнесен к среднему, ниже среднего и низкому уровням развития творческого потенциала. Лишь 5% учащихся обладали способностью придумывать на высоком уровне и оригинальностью мышления, 10% - художественным творчеством и способностью производить детальный анализ варианта задания; высокий уровень гибкости был присущ лишь 2% обучаемых. Это обстоятельство позволило нам подготовить условия для проведения формирующего эксперимента, где необходимо было обратить особое внимание на такие слаборазвитые творческие качества, как воображение, чувство новизны, интуиция, придумывание и беглость.
Анализ полученных данных констатирующего этапа исследования школы позволил сделать следующие выводы:
Положительный характер психологического микроклимата в трудовом и детском коллективах, позитивный настрой педагогов и родителей к предстоящим нововведениям могут способствовать индивидуальному развитию способностей подростков.
Изучение спроса родителей на содержание образования их детей позволило предположить, что планируемое создание кружковых занятий ориентировано на подготовку детей, способных к осознанному саморазвитию, интенсивному творческому интеллектуальному труду, формированию личности, стоящей на принципах гуманизма, независимости, нравственности.
Большинство опрошенных воспитателей в своей педагогической деятельности нацелены на личность ребенка, удовлетворение его образовательных потребностей, связанных с его индивидуальным развитием.
На момент исследования материально-техническую базу школы и уровень подготовленности педагогического коллектива можно считать достаточными.
Реализация личностно-ориентированного подхода, как необходимого условия развития способностей ребенка, на момент исследования носила фрагментарный, неглубокий характер из-за:
— отсутствия четкого научного подхода к системе управления школы низкого уровня готовности системы информационного обеспечения планируемых нововведений, рассеянности поиска научно-педагогической информации, интенсивности его форм, средств, отсутствия двусторонней связи «ученый-инноватор»; недостаточного уровня информированности воспитателей в области педагогического творчества; отсутствия радикальных, достаточно сбалансированных изменений в учебном плане, в программах национальной школы до начала эксперимента.
Нами обучение учащихся 5−6 классов делилось на два этапа (по полугодиям). Результаты первого этапа, в конце первого полугодия, выявляли динамику развития понимания учащимися творческих задач и расширения опыта учащихся их кругозор и общеобразовательную компетентность, а результаты второго этапа, в конце учебного года — давали нам возможность оценки эффективности обучения за год.
Задача и цель обучения английскому языку в основном, заключалась в определении влияния изучения английского языка на развитие восприятия действительности, формирование активных творческих образов, а также развитие памяти.
Этапы экспериментального исследования и краткое их содержание:
на первом этапе — теоретически были разработаны критерии развития навыков восприятия и понимания учащимися стоящих перед ними творческих задач, варианты системы заданий по развитию способностей к изучению английскому языку, освоению языка в процессе работы над специальными упражнениями.
на втором этапе — проведен констатирующий эксперимент, в задачу которого входило определение исходных уровней в навыках восприятия языка и степень развития технических возможностей в овладении иностранным языком. Для этого были предложены специальные задания;
— на третьем этапе — проведен формирующий (обучающий) эксперимент по развитию у учащихся необходимых навыков восприятия действительности. Обучение приемам выполнения упражнений при минимальном использовании словарей проводилось систематически, как при работе по изучению текста, так и при постановке вопросов и логичных ответах на них. Затем осуществлялась проверка вариантов упражнений и обработка методики проведения занятий.
Сопоставление исходных и конечных результатов педагогического эксперимента позволило выявить влияние сконструированного нами обучающего курса на эффективность творческой подготовки учащихся.
2.
3. Анализ экспериментальной работы
Целью формирующего эксперимента явилось внедрение в педагогическую практику авторской модели и технологии работы по развитию творческого потенциала учащихся.
Для проведения формирующего эксперимента были определены контрольные и экспериментальные выборки. После того, как был определен исходный уровень развития творческих качеств мы приступили к внедрению авторских технологий обучения в педагогическую практику. Первоначально апробировались такие авторские технологии обучения, как «технология технического творчества» и «эвристические погружения в предмет». Для развития таких творческих качеств, как воображение и чувство новизны, использовались «гирлянда ассоциаций и метафор» и «банк идей и разработка творческого проекта», как составные части технологии технического творчества.
С целью выявления уровней творческого потенциала учащихся по мере внедрения авторской технологии обучения через каждый месяц проводились тренинги для фиксирования изменений. В конце каждого учебного года осуществлялся корректирующий контроль, результаты которого заносились в табл. 3:
Таблица 3
Изменения в уровнях развития творческого потенциала учащихся Уровни 1-й этап 2-й этап 3-й этап Начало месяца Конец месяца Начало месяца Конец месяца Начало месяца Конец месяца
Чел. % Чел. % Чел. % Чел.
% Чел. % Чел.
% Высокий 2 8 4 16 4 16 6 24 6 24 10 40 Выше среднего 4 16 6 24 6 24 8 32 8 32 10 40 Средний 10 40 8 32 8 32 6 24 6 24 4 16 Ниже среднего 4 16 2 8 2 8 1 4 1 4 1 4 Низкий 5 20 5 20 5 20 4 16 4 16 — - Из таблицы видно, что из месяца в месяц снижалось количество детей среднего, ниже среднего и низкого уровня:
средний уровень — с 10 до 4 (с 40% до 16%),
ниже среднего уровень — с 4 до 1 (с 16% до 4%),
низкий уровень — 5 человек (20%) сумели поднять творческий потенциал.
Общим итогом формирующего эксперимента явилось накопление большого количества исследовательского материала. Автором проводился отбор дополнительных средств для повышения творческого потенциала, а также для улучшения качества знаний: этнорегиональные методики, деловые игры и т. д. Все формы обучения показали свою эффективность для развития творческого потенциала учащихся. Однако для определения достоверности выводов потребовался контрольный эксперимент.
Для объективности контроля учащимся предлагались разные задания. Если учащиеся будут готовить сообщения по одной и той же теме, учащийся, выступающий после своих одноклассников, будет повторяться, и контроль будет необъективным.
Осуществление правильного взаимодействия преподавателя и учащихся на уроке предполагает применение средств и методов, способствующих осуществлению этого взаимодействия. Данный процесс предполагает взаимную активную деятельность преподавателя и учащихся. Взаимодействие в условиях организационно-обучающих игр принимает творческий характер.
Формированию перечисленных умений способствовали различные упражнения, направленные на опознавание и дифференцировку, которые можно проводить с элементами соревнования («Кто скорее…»; «Кто лучше…»; «Кто самый внимательный и наблюдательный» и т. д.) Одни и те же ошибки встречались по несколько раз. Процесс работы над текстом и упражнениями шел неразмерно. Дети работали с большим напряжением, все их внимание поглощало процесс исполнения.
Целью заключительного этапа педагогического эксперимента стала проверка эффективности разработанной авторской модели и технологии работы по развитию творческого потенциала учащихся. В ходе контрольного эксперимента исследовалось развитие творческих качеств учащихся, а также фиксировались индивидуальные творческие достижения и внешкольная деятельность испытуемых.
Все данные о развитии творческого потенциала заносились в специальный журнал исследования. В конце каждого учебного года подводился итог и выдавалось свидетельство, где нашли отражение все основные параметры творческого потенциала учащихся.
Приведем пример такого свидетельства.
Свидетельство выдано ученику 6 класса Губко Антону, члену научно-исследовательского клуба «Омега».
Таблица 4
Достижения учащегося Творческие качества Уровень развития Индивидуальные творческие достижения Внешкольная деятельность Беглость Средний Работа на конкурс по английскому языкулауреат всероссийской научно практической конференции «Юность. Наука. Культура» Посещение спецкурса «Культура Великобритнии» Воображение Средний
Чувство новизны Высокий
Интуиция Высокий
Придумывание Выше среднего
Гибкость Средний
Оригинальность Высокий
Разработанность Высокий
Для проведения контрольного эксперимента были выделены 30 элементов учебного усвоения понятий, фактов, которые должны знать учащиеся. Задания формулировались таким образом, чтобы учащиеся производили 40 — 50 мыслительных операций.
Вопросы для контрольного эксперимента были составлены трех уровней: — к вопросам первого уровня давалась подсказка в форме теста;
вопросы, определяющие второй уровень, были без подсказки;
вопросы третьего уровня отличаются проблемностью, требовали творческого подхода.
При подсчете результатов за основу было взято количество существенных мыслительных операций. Зная общее количество операций, возможных при выполнении задания, вывели формулу для определения уровня знаний учащихся:
Работа по развитию творческого потенциала учащихся потребовала от нас изучения качеств личности. Учащиеся составляли журналы самооценки, анализировали свою творческую деятельность, что помогло многим измениться в лучшую сторону.
На каждого испытуемого был заведен журнал учета изменений учебной деятельности и творческих качеств. Покажем это на примере.
Таблица 5
Изменения в уровне знаний и развитии творческих качеств ученицы 6 класса Ахмедяновой Евгении по результатам тестирования
N п/п Этапы тестирования Качество знаний Творческие качества 1 Первоначальный 0,7 — 0,8 (3) Низкий 2 Промежуточный 0,8 — 0,9 (4) Средний 3 Заключительный 0,9 — 1 (5) Выше среднего Ценным руководством для успешного проведения контрольного эксперимента стала анкета — рекомендация, разработанная Л. К. Веретенниковой, которую мы использовали на протяжении всего экспериментального обучения.
Главным итогом проделанной работы является то, что учащиеся, не умеющие свободно выражать свои мысли на английском языке, научились этому; многие стали мыслить нешаблонно; в учащихся с низким уровнем знаний появилась потребность в научно-исследовательской деятельности. Развивать творческий потенциал учащихся может тот учитель, который сам обладает творческим стилем мышления и деятельности. При этом он должен руководствоваться таким основным принципом как создание благоприятного климата для детей в системе взаимоотношений в классе, что должно привести к повышению статуса ученика в коллективе.
Опытно-экспериментальная работа показала, что развитие творческого потенциала учащихся может происходить только при условии педагогического сотрудничества между учителем и учеником.
В ходе опытно экспериментальной работы многим учащимся удалось реально улучшить творческий потенциал, расширить свой кругозор, что сыграло значительную роль в выборе будущей профессии. Учащиеся составляли журналы самооценки и фиксировали текущие изменения в учебной и творческой деятельности.
По результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:
способность устного и письменного общения, при котором отдавалось предпочтение выражению мнений, эмоций и чувств, а также умению аргументировать, находятся в разной степени сформированности;
при исполнении задания основных текстов как у мальчиков так и у девочек результаты одинаково низкие;
при исполнении простых упражнений со словарем картина более обнадеживающая. Развитие языковой догадки, творчество мышления, с этим заданием 80% учащихся справились на хорошем удовлетворительном уровне;
— важным является усиление роли письма как средства обучения и развития способностей. Письменная фиксация языкового материала обеспечивает его лучшее запоминание, содействует его более длительному хранению в памяти.
Спектры деятельности преподавателя и учащихся при обучении в условиях организационно — обучающих игр таковы:
Преподаватель:
Восприятие чувств учащихся.
Похвала вербальная.
Похвала невербальная.
Невербальные средства для улучшения мнемической деятельности учащихся.
Невербальные средства для создания благоприятной атмосферы в группе.
Принятие идей учащихся.
Постановка вопросов.
Сообщение информации.
9. Дача указаний и распоряжений.
10.Высказывания, побуждающие к взаимодействию.
11.Критика, поддержание авторитета.
12.Пауза.
13.У правление взаимодействием.
14.Исправление ошибок.
Учащиеся:
Хоровое проговаривание.
Ответ на вопрос.
Диалог.
Коммуникативное взаимодействие всей группы в парах.
Смена партнеров общения.
Инициативная речь.
Песни, шутки, рифмовки.
Монолог.
Пауза.
10. Аудирование.
11 .Чтение, перевод.
12.Пауза замешательства (хезитация).
13.Ролевая игра.
14.Предметно-методическая игра.
Игровое педагогическое стимулирование при определенных условиях создает наиболее благоприятные обстоятельства для решения проблемы развития личности, поскольку оно способствует эффективному и плодотворному побуждению самостоятельности обучающихся. При этом обучение превращается в процесс, доставляющий радость и нравственное удовлетворение человеку.
Стимулирующие силы игры, как показало наше исследование, проявляется в том, что у учащегося формируются:
Положительные реакции в процессе восприятия игрового материала.
Интерес к инновационным игровым технологиям.
Положительные предпочтения к игровому процессу.
Умения использовать различные типы игровых ситуаций.
Умения включать свой технологический опыт в обучение.
Умения проектировать, реализовывать, оценивать, корректировать игровой процесс.
Умения перевоплощаться в игре.
Этнорегиональные умения в процессе игрового обучения и усвоения педагогики.
При проведении деловых игр, как показал эксперимент, полезно включать задачи на индивидуальную реакцию учащегося, что позволяет смоделировать результаты деятельности. Среди них мы ориентировочно выделили 4 типа. Они чаще зависели от общепедагогических, а не от этнорегиональных условий. Так, в зависимости от самостоятельности выделены:
1-й тип: умеющий сам, без помощи преподавателя или товарищей решать педагогические задачи;
2-й тип: работающий с помощью консультаций;
3-й тип: пассивный;
4-й тип: никак не проявили себя.
Игры были разделены нами, так как хотелось определить количество времени, которое отводит преподаватель ролевым, лексическим, фонетическим и грамматическим играм, песням и шуткам; задачи, которые можно решать с их помощью; характер познавательной деятельности; их место.
В процессе использования игр по иностранному языку мы использовали ряд специфических приемов. Например, приемы воздействия на эмоции ребят.
Игры:
1. Учитель называет ребятам какое-либо предложение, например вопросительное Where are уоu going?, и предлагает подумать, в какой ситуации мог быть задан такой вопрос. Желательно, чтобы каждый ученик высказал свое предположение. Например:
P1: I went to the sports club and met my friend. We stopped and talked, and then he asked me: «Where are you going?»
P2: At home. I decided to go and see my friend, who was sick. I was putting on my coat when my granny asked me: «Where are you going?»
P3: My friend and I left school after classes. At the corner of the street my friend said that he had to cross the street. And then I asked him: «Where are you going?»
P4: My sister and I usually go to school together. But on that day my class was going to a museum for its history lesson and I had to get the bus. At the bus stop I said «Good-bye», and she asked me in surprise: «And where are you going?»
2. A Dog and a Fox
Дети расставляют стулья (домики) так, чтобы они образовали круг. Кто-либо из ребят назначается водящим. Он надевает шапочку-маску собачки, дремлет. Дети вышли погулять. По сигналу ребята должны занять свои места, сесть на стул и сказать: «It's my house» .
Тот, кого поймал водящий, выбывает из игры. Назначается новый водящий. Он надевает другую маску, например маску лисы.
3. Day and Night
Teacher: Day.
Pupils: We are running.
Teacher: Night
Pupils: We are sleeping.
Teacher: Day. Wake up!
Pupils: We are flying. (We are jumping. И т. д.)
4. What Is Your Name?
Pupil 1: My name is Misha.
Teacher: I have a mother.
Pupil: I have a father.
Teacher: I like red.
Pupil: I like blue. И т. д.
К восприятию чувств учащихся относится умение правильно воспринимать чувства и настроения учащихся.
Похвала — умение подбадривать учащихся кивком головы, мимикой, жестом, умение снять напряжение шуткой без насмешки над личностью учащихся.
Принятие идей — умение использовать идеи учащихся. Инициативная речь — речь учащихся по собственной инициативе (преподаватель видит, что учащийся хочет выступить, и вызывает его).
Пауза — отсутствие речевого взаимодействия.
Мы провели сравнение деятельности преподавателя и учащихся до и после эксперимента. Анализ выявил различия в деятельности в условиях организационно — обучающих игр и традиционного обучения (см. табл. 6):
Таблица 6
Результаты эксперимента Уровни владения иностранным языком Контрольные группы Экспериментальные группы До экспериментального обучения После экспериментального обучения До экспериментального обучения После экспериментального обучения Высший 42 42 42 71 Средний 46 50 42 29 Низший 12 8 16 0
Преподаватель, работая в КГ, много времени уделяет постановке вопросов, сообщению информации, даче указаний и распоряжений, критике учащихся. Наблюдается много непродуктивных пауз в деятельности преподавателя на уроке. Исправление ошибок занимает большую часть урока, что не способствует успешному общению учащихся на изучаемом языке, преодолению страха перед говорением, формирует барьеры говорения. Стимуляторами акта учения в этих группах являются тревожность учащихся, страх перед отрицательной оценкой. В условиях организационно-обучающих игр деятельность преподавателя активизируется. На уроке мало пауз, критики, исправления ошибок. Учащиеся могут выражать мысли, не опасаясь неправильно применить свои знания иностранного языка. В деятельности преподавателя присутствуют похвала — вербальная и невербальная; невербальные средства, направленные на улучшение мнемической деятельности учащихся, вербальные средства для создания благоприятной атмосферы в группе.
Таким образом, в результате проведенных исследований, мы можем констатировать, что:
формирующий эксперимент позволяет проверить основную гипотезу исследования;
изучение личностных характеристик учащихся способствует осуществлению эффективного индивидуального подхода в условиях организационно-обучающей игры;
организационно-обучающая игра качественно меняет структуру урока, способствует его совершенствованию, оказывает положительное влияние на непроизвольное, творческое усвоение учащимися учебной информации, снижает утомляемость учащихся в процессе обучения, повышает их работоспособность, улучшает психологическую атмосферу урока;
— организационно-обучающая игра способствует осуществлению активного взаимодействия преподавателя и учащихся на уроках.
Организационно-обучающая игра, введенная в традиционную систему обучения иностранному языку в ЭГ, формирует положительное отношение учащихся к учебной деятельности. Уровень мотивации также повышается. Это говорит о том, что иностранный язык стал неотъемлемой частью предпрофессиональной подготовки.
Следует отметить, что на начальном этапе экспериментального обучения выборка КГ и ЭГ была примерно однородной. После экспериментального обучения выявлены различия по восьми параметрам. В экспериментальных классах произошли значительные изменения по сравнению с контрольными классами. В процессе опытно экспериментального обучения в экспериментальных классах увеличилось количество учащихся, обладающих высоким, выше среднего и средним уровнем творческого потенциала; в то же время уменьшилось до 0 количество учащихся ниже среднего и низкого уровня. В контрольных классах, хоть и ситуация менялась в лучшую сторону, процесс шел медленно, и к концу опытно экспериментального обучения остались учащиеся, к которым так и не удалось изменить низкий уровень творчества.
Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала, что взаимосвязь теории и практики в школе, в ходе которой используются разнообразные технологии обучения, помогает развивать творческую активность учащихся и вызывает большой интерес к изучаемому предмету, что в свою очередь помогает обществу в увеличении количества дисциплинированных, высокоинтеллектуальных и творчески активных личностей. Инновационные технологии обучения направлены на выработку активной жизненной позиции и прилежного отношения к учебному труду.
Таким образом, предпринятое исследование показало, что осуществление педагогических условий, охарактеризованных в диссертации, является необходимым для развития творческого потенциала учащихся.
Выводы по второй главе
Обучение учащихся 5−6 классов делилось на два этапа (по полугодиям). Результаты первого этапа, в конце первого полугодия, выявляли динамику развития понимания учащимися творческих задач и расширения опыта учащихся их кругозор и общеобразовательную компетентность, а результаты второго этапа, в конце учебного года — давали нам возможность оценки эффективности обучения за год.
Задача и цель обучения английскому языку в основном, заключалась в определении влияния изучения английского языка на развитие восприятия действительности, формирование активных творческих образов, а также развитие памяти.
Успешность работы учителей английского языка с детьми определялась и характером отношения в системе педагог-ребенок. Исследование характера этих отношений методами наблюдения, опроса родителей показало, что в школьном учреждении преобладал демократический стиль общения между педагогами и детьми. Этот стиль проявился в отказе педагогов от административно-командных форм и методов работы и реализации общения с детьми через игру и другие виды совместной деятельности, где педагоги являлись авторитетными, но в то же время равноправными партнерами детей.
Анализ полученных данных констатирующего этапа исследования школы позволил сделать следующие выводы:
Положительный характер психологического микроклимата в трудовом и детском коллективах, позитивный настрой педагогов и родителей к предстоящим нововведениям могут способствовать индивидуальному развитию способностей подростков.
Изучение спроса родителей на содержание образования их детей позволило предположить, что планируемое создание кружковых занятий ориентировано на подготовку детей, способных к осознанному саморазвитию, интенсивному творческому интеллектуальному труду, формированию личности, стоящей на принципах гуманизма, независимости, нравственности.
Большинство опрошенных воспитателей в своей педагогической деятельности нацелены на личность ребенка, удовлетворение его образовательных потребностей, связанных с его индивидуальным развитием.
На момент исследования материально-техническую базу школы и уровень подготовленности педагогического коллектива можно считать достаточными.
Реализация личностно-ориентированного подхода, как необходимого условия развития способностей ребенка, на момент исследования носила фрагментарный, неглубокий характер из-за отсутствия четкого научного подхода к системе управления школы низкого уровня готовности системы информационного обеспечения планируемых нововведений, рассеянности поиска научно-педагогической информации, интенсивности его форм, средств, отсутствия двусторонней связи «ученый-инноватор»; недостаточного уровня информированности воспитателей в области педагогического творчества; отсутствия радикальных, достаточно сбалансированных изменений в учебном плане, в программах национальной школы до начала эксперимента.
Заключение
В области творческой подготовки критериям эффективности, характеризующим и процесс мышления и процесс исполнения задания, нами выбрано понимание творческих задач, а мерой его измерения — полнота понимания, которая проявляется при успешном преодолении трудностей осмысления восприятия и воплощения в работе, что позволило определить ее уровни.
В процессе исследования полностью подтвердилась гипотеза о том, что формирование творческих способностей напрямую связана с учебно-познавательной и практической деятельностью; педагогические приемы, формы и методы обучения английскому языку соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям и психофизиологическим возможностям подростков; формирование развития положительных качеств личности (творческий потенциал, художественный вкус, уважение к себе и к окружающим, эмоциональная отзывчивость) осуществляется, в том числе и на основе изучения английского языка.
Положительные эмоции, вызванные игрой, общение, присущее организационно обучающим играм, в комплексе с суггестивной подачей материала формируют познавательные интересы учащихся, способствующие познавательной и коммуникативной активности учащихся, непроизвольному усвоению иноязычной информации.
Организационно-обучающая игра оказывает положительное влияние и на творческое развитие учащихся, формируя и психические новообразования. Они свидетельствуют о становлении учащихся субъектами учебной деятельности, что и является конечной целью урока иностранного языка. Процесс становления выражается в следующих аспектах:
повышение учебной успешности учащихся;
формировании положительного отношения к предмету;
формировании адекватной самооценки.
В качестве уровня учебной успешности учащихся использовалось мера владения ими речевыми умениями и навыками: умениями монологической и диалогической речи, аудирования, ознакомительного и изучающего чтения, а также владение лексикой и грамматикой.
В работе учащихся экспериментальных групп, где обучение проходило в условиях организационно-обучающих игр, выявлено значимое возрастание по всем показателям. Это было выявлено с помощью контрольных заданий, направленных на определение уровня учебной успешности, которые были предложены учащимися в начале и в конце эксперимента.
Высокие результаты получены по умениям монологической и диалогической речи, аудированию и усвоению лексики, что является показателем овладения учащимися иностранным языком как средством общения.
Организационно-обучающая игра оказала положительное влияние на учащихся всех уровней успешности: сильных, средних и слабых.
В учащихся среднего уровня знаний наблюдается более высокий рост успешности по всем показателям.
На основе вышеизложенного можно утверждать, что использование творческого подхода в процессе обучения подростков иностранному языку способствует формированию эстетически развитой личности, а освоение английского языка открывает богатые возможности для формирования и развития творческих способностей в целом для самостоятельного активного и творческого решения самых сложных творческих задач.
Список используемых источников
Азаров Ю. П., Азарова Л. Н. Трансцендентальная педагогика: теория и практика / Московский гос. ун-т культуры и искусств. — М.: НИИВО, 2001.
— 92с. — Библиогр.: с.
81. — Ч. 1 — М.: НИИВО, 2001 — 92с.
Алейникова А.Г. О креативной педагогике //Вестник высшей школы. -2009. -№ 12. — С.29−34.
Андреев В.И., Петренко И. Г., Сидоров М. М. Использование пар сменного состава при обучении иностранному языку: Методические рекомендации /Университет усовершенствования учителей. — Л., 2009. — 36 с.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для учителей иностранных языков и студентов языковых педвузов. — М.: Просвещение, 2009. — 174с.
Блимготова М. И. Развитие творческих способностей у младших подростков на занятиях по макраме. Дисс. кан. пед. наук. — Карачаевск, 2000. -С. 170.
Богоявленская Д.Б., Богоявленская М. Е. Творческая работа — просто устойчивое сочетание // Педагогика. — 2000. — № 3.-С.36−41.
Волков И. П. Учим творчеству. — М.: Педагогика, 2002. — с. 17.
Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. — М., 2005. -508с.
Выготский Л. С. Избранные и психологические исследования. Мышление и речь. (Проблемы психологического развития ребенка.) Под. ред. и со вступ, статьей, с.4−36, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия. — М: Изд-во АПН, 2006. — 519с.
Газман О.С., Харитонова Н. Е. В школу — с игрой. — М.: Просвещение, 2001.
Даниелян Г. Л. Проблема развития лингвистической компетенции в филологически-ориентированном курсе английского языка: автореф. дис… канд. пед. наук: 13.
00.02. — Ереван, 2007. — 21с.
Дудкина Г. А., Павлова М. В., Хвальнова А. Т. Книга для преподавания английского языка="English for businessmen teacher s book" / Международный независимый эколого-политологический ун-т. — М., 2004. — 116с.
Иллюстрированный словарь английского и русского языка с указателями: 56 000 слов и словосочетаний, 28 000 иллюстрир. объектов / DUDEN (Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG.); OXFORD (Oxford University Press); Издательство «Живой язык». — М.: Живой язык, 2003. — 679, 106, 212с.
Картинный словарь современного английского языка Оксфорд-Дуден: 28 000 иллюстраций. — М., 2005. — 672с.
Ковалев А. Т. Психология личности — 3-е изд. перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2000. — 382 с.
Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. — 2009. — № 3. — С.43−49.
Крутецкий Р. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 2006. — 300с.
Ксенофонтова А. Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов /Автореф. дисс. …канд. пед. наук. — Л., 2009. — 20с.
Кузин B.C. Психология /Под ред. Б. Ф. Ломова, Учебник. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 2002, — 256 с.
Лингвистика и методика обучения английскому языку на пороге нового тысячелетия: Материалы и тез. докл. 6-й регион. конф. преподавателей англ. языка / Самарская гос. экономическая академия; Самарская областная общественная организация преподавателей английского языка / М. А. Кулинич (отв.
ред.редкол.) — Самара, 2001. — 62 с.
Мартынова Р. Ю., Татарина И. А. Грамматика английского языка в интенсивном режиме: экспериментальное учеб. пособие по обучению старшеклассников и студентов:
в 14 ч. / Южно-украинский гос. педагогический ун-т им. К. Д. Ушинского; Институт методов обучения иностранным языкам АПН Украины. — О.
: Издатель Н. П. Черкасов, 2009. — 79с. — Ч. 1 — О.: Издатель Н. П. Черкасов, 2009 — 79с.
Маслоу А. Самоактуализация. // В сб.: Психология личности. — М.: МГУ, 2002. — С.108−118.
Мельникова Е. Россия — США: технология формирования образцового потенциала /Alma mater. — 2008. — № 6. — С.37−44.
Орлов В. Н. Активность и самостоятельность учащихся. — М.: Педагогика. — 2008. — № 3. — С.44−48.
Павлов И. П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. — М.: Учпедгиз, 2005. — 264 с.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 2001. — 223 с.
Платонов К. К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 2002. — 312 с.
Пономарёв Я. А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 304 с.
Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения /Под ред. со вступ, статьей «И.М.Сеченов», с. 3−66 и примеч. В. М. Качалова. — М., 2007. — 647с.
Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 2007.
Современный урок в школе: Научно-методическое пособие / Херсонская средняя с углубленным изучением английского и немецкого языков школа гуманитарного труда / А. А. Кияновский (ред.), Т. В. Гринько (ред.). — Херсон: Айлант, 2000. — 80с.
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий: Избр.
раб. — М., 2001. — 535 с.
Филатов В. М., Шевченко И. Г. Коммуникативная грамматика английского языка: Эксперим. учеб. пособие для 1−3 курсов пед. колледжей, 1−2 курсов языковых педвузов / Российская академия образования. Южное отделение; Образовательный центр «АНИОН» {Ростов-на-Дону} / Л. П. Шрамко (общ.
ред.). — Ростов н/Д: АНИОН, 2001. — 144с.
Чалкова Е.Г. Социально-психологические проблемы ускоренного обучения иностранному языку //Социальная психология и общественная практика /Отв.ред. Е. В. Морохова, В. П. Левкович. — М.: Изд-во «Наука», 2005. — 233 с.
Язык, культура, коммуникация: контексты современности: Материалы Межрегиональной Научной конференции, 26- 27 октября 2000 г. / Российский гуманитарный научный фонд 2000; Мордовский гос. ун-т. Кафедра английского языка / Л. А. Долбунова (отв.
ред.). — Саранск, 2000. — 82с.
Levin К Group decisions and social change. — In Reading in social psychology. Rewcomb and Hartly (eds). N.Y.: Holt, Reinhart and Winston, 2007.
Reinecke W/ Einige Bemerkungen zur Linquodidaktik ais Bestandteil einer Theorie des Fremdsprachenunterrichts //Deutsch als Fremdsprache (16) -2009;H.
5. -S.263−272.
Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching / Wittrock M. C (ed). — N.Y., 2006.
Приложения
интеллектуальное
эмоциональное
Творческая подготовка учащихся
Результат творческого развития личности
высокий уровень воспитания
Творческая педагогика
Творческие способности учащихся
Учебно-воспитательная деятельность
Развитие адаптации человека
Стремление личности к самовыражению
Повышение значимости творческой деятельности
Социальный заказ на развитие творческих способностей личности
Организация развития творческих способностей школьников средствами ИЯ Формы:
— групповые,
— индивидуальные,
— творческие,
— игровые.
Методы:
— проблемные,
— эвристические,
— исследовательские,
— логические.
