По истечению экспериментального срока среднее значение стало равняться 2,8, что можно интерпретировать как высокое. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения составили 1,8 балла. Эти результаты говорят о значительном улучшении после программы, направленной на развитие психомоторики.
Рисунок 3. Анализ результатов диагностики развития тонкой моторики и умения работать по образцу По результатам, представленным на рисунке № 3 можно сделать следующие выводы:
по шкале «диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,2. После программы на 1,5.
Анализ достоверности различий по t-критерий Стьюдента Таблица 3.5.
Показатель Первая группа Вторая группа Т-Критерий p M m M m Динамическая координация 1,9 0,233 333 4,3 0,213 437 -7,58 947 p<0,001 Скорость движения 1,9 0,233 333 4,2 0,2 -7,4841 p<0,001 Статистическая координация 1,9 0,233 333 4,3 0,152 753 -8,60 565 p<0,001 Нанизывание бусин 1,9 0,179 505 4,4 0,163 299 -10,302 p<0,001 Завязывание шнурков 1,6 0,163 299 4,3 0,152 753 -12,0748 p<0,001 Стояние на пальцах ног 1,9 0,233 333 4,1 0,1 -8,66 622 p<0,001 Прыжки с открытыми глазами 1,9 0,233 333 4,4 0,163 299 -8,77 809 p<0,001 Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу 1,3 0,213 437 2,8 0,133 333 -5,9604 p<0,001.
При изучении достоверности различий по t-критерию Стьюдента, у детей дошкольного возраста до занятий и после, на абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) были получены результаты по значениям «динамическая координация» (7,58 947), «скорость движения» (7,4841) и нанизывание бусин (10,302).
На абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) были получены результаты по значениям «Завязывание шнурков» (12,0748), стояние на пальцах ног (8,66 622), прыжки с открытыми глазами (8,77 809), диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу (5,9604).
Результаты подтверждают различия по значениям развития психомоторики до занятий и после, и, следовательно, эффективность влияния программы развивающей мелкую и крупную моторику у детей путем сочетания физических упражнений и подвижных игр.
Общие результаты позволяют судить о том, что занятия программу, направленную на развитие психомоторики у детей дошкольного возраста 4−5лет следует рассматривать как процесс систематического применения занятий с целью общего влияния на психическое и физическое состояние детей, профилактики состояния утомления, улучшения физической и умственной работоспособности.
3.
2. Методические рекомендации к проведению коррекционных занятий по развитию психомоторики Основываясь на закономерностях формирования двигательных навыков в теории и методике физического воспитания ребенка, педагог решает практические задачи обучения. Каждой стадии навыка соответствует определенный этап обучения:
1-й этап — начальное разучивание двигательного действия;
2-й этап — углубленное разучивание;
3-й этап — закрепление и совершенствование двигательного действия.
На первом этапе (начальное разучивание движения) ставятся задачи по ознакомлению ребенка с новыми двигательными действиями; созданию у него целостного представления о движении, выполнение его. Осуществлению этих задач способствует воздействие на основные анализаторные системы — зрительную, слуховую, двигательную; активизация сознания ребенка, создание у него представления о целостном двигательном акте. В основном это осуществляется в средней и старших группах дошкольного учреждения.
Исходя из поставленных задач, педагог пользуется методикой начального разучивания, которая включает: а) показ педагогом образца движения; б) его детальный показ, сопровождаемый словом; с) выполнение показываемого движения самим ребенком.
Показ образца физического упражнения ребенку осуществляется педагогом четко, безукоризненно правильно, в надлежащем темпе. Такой показ заинтересовывает ребенка, вызывает у него положительные эмоции, формирует представление о динамике движения, вызывает желание выполнить его.
Подетальный (т. е. расчлененный) показ двигательного действия выполняется педагогом в умеренном темпе с пояснением всех составляющих элементов движения. Например, воспитатель говорит: «Дети, мы будем сегодня разучивать наклоны в левую и правую стороны. Посмотрите, как выполняется это упражнение (показывает). А теперь послушайте и посмотрите еще раз. У меня исходное положение: ноги на ширине плеч, руки на поясе. Я наклоняюсь вправо, смотрю на правый локоть, потом выпрямляюсь, наклоняюсь влево, посмотрела на левый локоть — выпрямилась». Сопровождая показ выполнения движения словом, педагог создает предварительную ориентировку в движении: воздействует на сознание ребенка, вызывая ориентировочно-исследовательский рефлекс в пространстве, способствуя усвоению пространственной терминологии: «влево-вправо» и т. д.; дает представление об исходном положении рук, ног и т. д.; о движении частей собственного тела — «влево — прямо», «вправо-прямо». После этого ребенок выполняет упражнение, а воспитатель следит за правильностью его выполнения.
Эти приемы обеспечивают образование в коре головного мозга временных связей, способствуют сознательному запоминанию Ребенком последовательности элементов движения, объединению Их в целостный двигательный образ с опорой на мышечные ощущения.
При подетальном (расчлененном) показе движения педагог не использует счет, поскольку это не способствует осознанному выполнению физического упражнения, не создает у ребенка представления о двигательном действии, не формирует у него осознанности движения.
После расчлененного показа движения дети самостоятельно воспроизводят упражнение, слушают указания воспитателя, т. е. практически проверяют сложившийся у них образ движения, а воспитатель следит за правильностью выполнения этого движения.
Если появляется какое-то несоответствие движений заданию, педагог уточняет, разъясняет или показывает их. Он проходит между детьми и смотрит, как выполняется упражнение.
В младших группах для обучения ребенка используются в основном игровые приемы или показ образца движения. Это определяется спецификой младшего возраста, когда ребенок еще не обладает достаточной концентрацией внимания и получает удовлетворение от простого подражания конкретному образцу.
Успех начального этапа разучивания зависит от эмоционально-положительного отношения ребенка к движению, что вызывается благодаря поощрению, которым педагог сопровождает его выполнение.
На втором этапе (углубленное разучивание движений) уточняется правильность выполнения ребенком деталей техники разучиваемого упражнения, исправляются ошибки. Зная механизм образования условных рефлексов, воспитатель восстанавливает в сознании и мышечном ощущении ребенка последовательность элементов движения и конкретность ощущений от выполняемого действия.
На третьем этапе (закрепление и совершенствование двигательного действия) при повторении движений постепенно развивается дифференцированное торможение. Все лишние движения затормаживаются, исчезают, соответствующие показу движения закрепляются словом педагога.
Методика углубленного разучивания движений Исходя из процесса усвоения движения, воспитатель использует разнообразные методические приемы. Обучая, он обращает внимание ребенка на правильность выполнения действия, используя словесное поощрение («Хорошо стоишь, у тебя правильное исходное положение»), обращает внимание ребенка и на ошибки, предлагает определенные команды: «Ноги с места не сдвигать! Наклонитесь влево—вправо! Посмотрите на локоть согнутой руки!». Воспитатель следит за выполнением упражнений каждым ребенком. Он подходит к ним, дает указания, исправляет, если есть необходимость, позу, что позволяет детям осознанно стремиться к качественному и точному выполнению упражнения.
На втором этапе обучения движения ребенку уже знакомы, поэтому педагог предлагает в зависимости от их сложности изменить исходное положение. Он просит ребенка проанализировать, как выполняют действия товарищи: «Посмотрите, как выполняют упражнение дети, и скажите, кто правильно его выполнил. Что понравилось? Кто делал ошибки, какие?».
Педагог предлагает вспомнить и рассказать, как выполняются упражнения, наклоны влево и вправо. При этом ребенку дается план-схема: «Вспомни, какое исходное положение рук, ног; в какую сторону нужно наклоняться вначале: влево или вправо, в какую потом». Такое напоминание вызывает идеомоторное представление, ребенок вспоминает последовательность движений и осознанно их выполняет. У него активизируется внимание, память, мышление, появляется желание красиво и правильно выполнить движения. Если у детей они сразу не получаются, то наиболее сложные движения педагог может еще раз показать и дать пояснение к их выполнению.
Постепенно приобретенные ребенком навыки двигательного движения закрепляются и совершенствуются; стимулируется его творчество, активность и самостоятельность; он начинает использовать собственный двигательный опыт в повседневной жизни и играх.
Развитие психомоторики, графомоторных навыков решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта детей, развитием умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что является основой для формирования у учащихся пространственной ориентировки.
Коррекционная направленность занятий предполагает также работу по укреплению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев.
Для формирования полноты представлений у детей об объектах окружающего мира необходимо развитие тактильно-двигательного восприятия. Разные предметы обладают рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. Речь идет о различении поверхностей предметов на ощупь (мягкий, твердый, шершавый, колючий и др.), определении их температурного режима (горячий, холодный и др.), вибрационных возможностей. Тактильные ощущения, которые возникают при последовательном ощупывании предмета, выделении его контура (или объема), поверхности, позволяют уточнить знания детей о материалах, их свойствах и качествах, сформировать обобщенное представление о самом объекте.
Кинестетическое и кинетическое развитие предполагает формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верхних и нижних конечностей, головы, туловища, глаз) в пространстве.
Кинестетические ощущения (кожная, вибрационная чувствительность, т. е. поверхностная чувствительность) — чрезвычайно важный вид чувствительности, так как без них невозможно поддержание вертикального положения тела, выполнение сложнокоординированных движений. Кинестетический фактор несет информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в статике и движении. Он тесно связан с осязанием, что способствует обеспечению более тонких и пластичных подкреплений сложных комплексов рук, ног, кистей, пальцев, органов артикуляции, глаз и т. д. Формирование представлений ребенка о схеме собственного тела формируется исключительно на кинестетической основе. И. П.
Павлов назвал кинестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием.
Кинетический фактор, или моторная составляющая (мышечно-суставная чувствительность, т. е. глубокая чувствительность), является ведущим при осуществлении зрительно-моторных, слухо-моторных, координационно-моторных факторов. Умение сосредоточивать внимание, мобилизовывать сенсорно-двигательную память, сформированные зрительно-моторные и вестибулярно-моторные координации также служат основой формирования познавательной деятельности детей.
Методика закрепления и совершенствования движений На третьем этапе обучения движению ребенок сознательно воспринимает задания, целенаправленно действует, действия его автоматические, внимание сосредоточено на качестве движения. У ребенка появляется точность, красота, выразительность движения. Он может выполнять его по названию.
На этом этапе педагог может использовать счет, музыку, творческие задания. Ребенку предлагается внести изменение в упражнения; придумать, как его можно выполнить по-другому: сделать вместе, стоя, в колонне, шеренге, с предметами и без них. Для активизации творчества педагог предлагает ребенку придумать упражнение, в том числе имитационное. Ребенок показывает, а дети пытаются узнать, какое упражнение он придумал, кого изобразил. Ребенок придумывает веселого зайку, грустного петушка, маленького котенка, больную кошку и т. д., имитирует птичку в клетке, работу «дворников» у машины и многое другое. Интересны коллективные действия детей, когда они придумывают солнышко, забор, домик, клумбу, коллективные и индивидуальные скульптуры и т. д.
Таким образом, методика обучения движениям направляется на развитие творчества ребенка. Оно развивается на всех этапах обучения. На первом этапе ростки творчества наблюдаются при воспроизведении движения. Л. С. Выготский считал воспроизведение важнейшим компонентом творчества.
На втором этапе педагог побуждает ребенка к подбору вариантов упражнений, предлагая выбрать пособия для него; активизирует осознание ребенком возможности усложнения упражнений за счет смены исходных положений; выбора пособий и т. д.
Важную роль на этом этапе играет активизация представления ребенка о движении. Образы, предметы, сцены, события, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения, вызываются идеомоторными представлениями. Представления могут носить обобщающий характер и относиться как к прошлому, так и к будущему. Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности: зрительные, слуховые, обонятельные. Преобразование идеомоторных представлений играет важную роль при решении мыслительных задач.
На третьем этапе обучения создаются условия для творчества как индивидуального, так и коллективного.
Выводы.
1) Практическое изучение особенностей развития моторики у детей связано с разработкой, реализацией и проверкой эффективности экспериментальной программы, составленной в соответствии с названием работы, ее гипотезой и задачами. Педагогический процесс во всех видах занятий носит коррекционно-развивающую направленность, базирующуюся на особенностях двигательной и психической сферы детей.
2) Практическое изучение особенностей развития моторики у детей предполагает:
а) исследование исходного уровня изучаемого явления (функции, состояния, способности) до начала эксперимента;
б) самостоятельную разработку экспериментальной программы и включение ее в педагогический процесс;
в) определение конечного уровня изучаемого явления после окончания эксперимента. Чтобы доказать рациональность экспериментально вводимых условий (программы), проводится сравнительный анализ не только исходных и конечных показателей опытной группы, но и их сопоставление с контрольной группой, работающей по традиционной методике. Для обеспечения надежности ожидаемых результатов эксперимента и репрезентативности выводов важно, чтобы опытная и контрольная группы были приблизительно однородными по состоянию здоровья, возрасту, количественному составу, уровню физического развития и физической подготовленности.
3) По результатам наблюдения можно сделать следующее заключение, что после занятий по развитию психомоторики у детей были получены 70% результаты улучшения развития психомоторики в первой группе и 100% улучшение результатов уровня развития психомоторики во второй группе, что позволяет нам сделать вывод о высокой эффективности проведенной программы занятий.
По полученным данным следует отметить (9 из 20) детей поняли инструкции и цели задания сразу, остальным детям необходимы были дополнительные разъяснения. Способность выполнять задание с учетом простой инструкции продемонстрировали все дети. Способность осуществлять самоконтроль в процессе работы показал один ребенок. Умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодолевать трудности продемонстрировали 13 детей. Способность адекватно оценить результат собственной деятельности показали 20 детей.
4) По результатам наблюдения можно сделать следующее заключение, что после занятий по развитию психомоторики у детей были получены 70% результаты улучшения развития психомоторики в первой группе и 100% улучшение результатов уровня развития психомоторики во второй группе, что позволяет нам сделать вывод о высокой эффективности проведенной программы занятий.
5) Анализ результатов исследования мелкой моторики у детей 4−5 лет показал: по шкале «динамическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,1. После программы на 2,4. по шкале «скорость движения» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 2,0. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,3. По шкале «статистическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,2. После программы на 2,4. По шкале «нанизывание бусин» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 1,9. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,5.
По шкале «завязывание шнурков» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,3. После программы на 2,7.
6) Анализ результатов исследования мелкой моторики у детей 4−5 лет показал, что по шкале «динамическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,1. После программы на 2,4. По шкале «скорость движения» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 2,0. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,3. По шкале «статистическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,2. После программы на 2,4. По шкале «нанизывание бусин» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 1,9. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,5. По шкале «завязывание шнурков» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,3. После программы на 2,7.
По шкале «Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу» среднее значение равнялось 0,8, что можно интерпретировать как низкое. По истечению контрольного срока среднее значение стало равняться 1,3, что можно интерпретировать как среднее. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения были незначительные (0,5). Во второй группе: по шкале «Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу» среднее значение равнялось 1,0, что можно интерпретировать как среднее. По истечению экспериментального срока среднее значение стало равняться 2,8, что можно интерпретировать как высокое. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения составили 1,8 балла. Эти результаты говорят о значительном улучшении после программы, направленной на развитие психомоторики.
7) При изучении достоверности различий по t-критерию Стьюдента, у детей дошкольного возраста до занятий и после, на абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) были получены результаты по значениям «динамическая координация» (7,58 947), «скорость движения» (7,4841) и нанизывание бусин (10,302).
На абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) были получены результаты по значениям «Завязывание шнурков» (12,0748), стояние на пальцах ног (8,66 622), прыжки с открытыми глазами (8,77 809), диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу (5,9604).
Результаты подтверждают различия по значениям развития психомоторики до занятий и после, и, следовательно, эффективность влияния программы развивающей мелкую и крупную моторику у детей путем сочетания физических упражнений и подвижных игр.
Общие результаты позволяют судить о том, что занятия программу, направленную на развитие психомоторики у детей дошкольного возраста 4−5лет следует рассматривать как процесс систематического применения занятий с целью общего влияния на психическое и физическое состояние детей, профилактики состояния утомления, улучшения физической и умственной работоспособности.
Заключение
В заключении следует отметить, что Актуальность исследования обусловлена, тем, что на всех этапах жизни ребенка развитие психомоторики играет важнейшую роль, однако в настоящее время у значительной части детей наблюдается слабость развития зрительно-двигательных и слуховых связей, недостаточное развитие тонкой моторики, графического навыка. Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук у детей, в ходе занятий в ДОУ, показывает, что у многих из них движения рук недостаточно целенаправленны и плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно слабо развиты сложнокоординированные движения ведущей руки, плохо сформировано умение использовать ручку или карандаш в качестве рабочего инструмента. Как следствие этого большие сложности вызывает освоение предметных действий. Своевременное развитие у детей психомоторики, точной координации, формирование у них синтеза зрительной, слуховой и кинестетической информации обеспечивают быстрое и правильное развитие навыков чтения и письма и способствуют личностного развитию детей.
В ходе исследования была поставлена цель: на основе изученной литературы, раскрывающей и описывающей сущность методов развития психомоторики, подобрать программу и средства развития психомоторики путем сочетания физических упражнений и подвижных игр и проанализировать полученные результаты.
Задачи исследования предполагали: проанализировать литературу по проблеме изучения психомоторики в структуре личностного развития детей 4−5 лет; охарактеризовать особенности крупной и мелкой моторики; проанализировать особенности и значимость дошкольного возраста; на основе изученной литературы по проблеме изучения методов развития мелкой и крупной моторики, подобрать программу и средства развития психомоторики путем сочетания физических упражнений и подвижных игр; провести экспериментальное исследование с группой детей до проведения программы и после проведения; оценить результаты экспериментальной программы по развитию психомоторики для детей 4−5 лет.
Объект исследования. 20 детей в возрасте 4−5 лет.
Предмет исследования. Развитие психомоторики.
В главе 1 были рассмотрены теоретические аспекты изучения психомоторики в структуре личностного развития детей 4−5 лет по результатам анализа и обобщения были сделаны следующие выводы:
1) В период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста.
2) Сочетание качественно-количественной оценки психолого-педагогических данных об уровне развития психомоторики ребенка, динамическое наблюдение и комплексное клиническое исследование позволяет наиболее точно и полно оценить общее психическое развитие ребенка, состояние его психомоторики, дать прогноз дальнейшего развития и определить наиболее оптимальные пути психолого-педагогической коррекции.
3) Существует много современных систем подготовки руки детей к письму: обведение с помощью трафаретов контуров геометрических фигур, штриховка различными линиями, раскрашивание, рисование узоров. В связи с важностью развития мелкой моторики актуальным остается вопрос о диагностике её развития у детей. Известная методика предложена Н. И. Озерецким в 1923 году и метод оценки моторики у детей и подростков. Тесты оценки моторики объединены в несколько групп. Состав и направленность тестов по отдельным компонентам двигательной сферы: статическая координация; динамическая координация; скорость движений; сила движений; сопровождающие движения.
4) Единение процессов сенсорного и психомоторного развития детей позволяет расширить круг задач сенсорного и моторного воспитания и определить основные следующим образом. 1. Совершенствование двигательных функций (развитие и совершенствование общей (крупной) и ручной (мелкой) моторики, формирование графомоторных навыков). 2. Тактильно-двигательное восприятие. 3. Развитие слухового восприятия. 4.
Развитие зрительного восприятия. 5. Восприятие формы, величины, цвета. 6. Восприятие особых свойств предметов (вкус, запах, вес). 7. Восприятие пространства и времени.
Итак, в каждом возрастном периоде стоят свои задачи психомоторного развития, и решать их следует путем разработки и использования наиболее эффективных средств и методов психомоторного воспитания с учетом последовательности формирования функции восприятия в онтогенезе.
Вторая глава была посвящена практическому изучению особенностей развития моторики у детей В исследовании приняло участие 20 детей в возрасте 4−5 лет, из них 10 мальчиков и 10 девочек. Все дети имели сохранное зрение, слух и интеллект.
В первую группу вошли дети, занимающиеся по обычной программе ГДОУ. Во вторую группу вошли дети, к которыми были проведены занятия по программе направленной на развития моторики у детей.
Эксперимент проводился в 4 этапа.
На 1-ом этапе была разработана методика исследования развития моторики, подготовлены бланки протоколов исследования, отобраны дети, вошедшие в состав групп. Далее было проведено исследование развития моторики по предложенной методике. Эксперимент проводился в 1-ой половине дня в индивидуальном порядке, доброжелательной обстановке.
На 2-ом этапе проведение анализа экспериментальных данных, с целью выявить нарушения развития мелкой моторики.
На 3-ем этапе была проведена программа по развитию моторики у детей. Занятия проводились в группах по четыре-шесть человек или индивидуально длительностью 30−45 мин.
В основной части занятия применялись упражнения, выполняемые для коррекции и развития мелкой и крупной моторики. Комплексы упражнений дифференцируются с подвижными играми для коррекции и развития мелкой и крупной моторики. Количество занятий — 20, по 2 раза в неделю.
Задачей 4-го этапа было проведение исследование развития мелкой моторики, по окончанию 20 занятий по предложенной методике. Далее был проведен сравнительный анализ и проанализированы результаты.
Третья глава была посвящена диагностике влияния развития психомоторики в структуре личностного развития детей 4−5 лет и методическим рекомендациям к проведению коррекционных занятий по развитию психомоторики По результатам практического исследования были сделаны следующие выводы:
1) Практическое изучение особенностей развития моторики у детей связано с разработкой, реализацией и проверкой эффективности экспериментальной программы, составленной в соответствии с названием работы, ее гипотезой и задачами. Педагогический процесс во всех видах занятий носит коррекционно-развивающую направленность, базирующуюся на особенностях двигательной и психической сферы детей.
2) Практическое изучение особенностей развития моторики у детей предполагает:
а) исследование исходного уровня изучаемого явления (функции, состояния, способности) до начала эксперимента;
б) самостоятельную разработку экспериментальной программы и включение ее в педагогический процесс;
в) определение конечного уровня изучаемого явления после окончания эксперимента. Чтобы доказать рациональность экспериментально вводимых условий (программы), проводится сравнительный анализ не только исходных и конечных показателей опытной группы, но и их сопоставление с контрольной группой, работающей по традиционной методике. Для обеспечения надежности ожидаемых результатов эксперимента и репрезентативности выводов важно, чтобы опытная и контрольная группы были приблизительно однородными по состоянию здоровья, возрасту, количественному составу, уровню физического развития и физической подготовленности.
3) По результатам наблюдения можно сделать следующее заключение, что после занятий по развитию психомоторики у детей были получены 70% результаты улучшения развития психомоторики в первой группе и 100% улучшение результатов уровня развития психомоторики во второй группе, что позволяет нам сделать вывод о высокой эффективности проведенной программы занятий.
По полученным данным следует отметить (9 из 20) детей поняли инструкции и цели задания сразу, остальным детям необходимы были дополнительные разъяснения. Способность выполнять задание с учетом простой инструкции продемонстрировали все дети. Способность осуществлять самоконтроль в процессе работы показал один ребенок. Умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодолевать трудности продемонстрировали 13 детей. Способность адекватно оценить результат собственной деятельности показали 20 детей.
4) По результатам наблюдения можно сделать следующее заключение, что после занятий по развитию психомоторики у детей были получены 70% результаты улучшения развития психомоторики в первой группе и 100% улучшение результатов уровня развития психомоторики во второй группе, что позволяет нам сделать вывод о высокой эффективности проведенной программы занятий.
5) Анализ результатов исследования мелкой моторики у детей 4−5 лет показал: по шкале «динамическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,1. После программы на 2,4. по шкале «скорость движения» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 2,0. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,3. По шкале «статистическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,2. После программы на 2,4. По шкале «нанизывание бусин» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 1,9. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,5.
По шкале «завязывание шнурков» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,3. После программы на 2,7.
6) Анализ результатов исследования мелкой моторики у детей 4−5 лет показал, что по шкале «динамическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,1. После программы на 2,4. По шкале «скорость движения» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 2,0. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,3. По шкале «статистическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,2. После программы на 2,4. По шкале «нанизывание бусин» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 1,9. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,5. По шкале «завязывание шнурков» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,3. После программы на 2,7.
По шкале «Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу» среднее значение равнялось 0,8, что можно интерпретировать как низкое. По истечению контрольного срока среднее значение стало равняться 1,3, что можно интерпретировать как среднее. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения были незначительные (0,5). Во второй группе: по шкале «Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу» среднее значение равнялось 1,0, что можно интерпретировать как среднее. По истечению экспериментального срока среднее значение стало равняться 2,8, что можно интерпретировать как высокое. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения составили 1,8 балла. Эти результаты говорят о значительном улучшении после программы, направленной на развитие психомоторики.
7) При изучении достоверности различий по t-критерию Стьюдента, у детей дошкольного возраста до занятий и после, на абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) были получены результаты по значениям «динамическая координация» (7,58 947), «скорость движения» (7,4841) и нанизывание бусин (10,302).
На абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) были получены результаты по значениям «Завязывание шнурков» (12,0748), стояние на пальцах ног (8,66 622), прыжки с открытыми глазами (8,77 809), диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу (5,9604).
Результаты подтверждают различия по значениям развития психомоторики до занятий и после, и, следовательно, эффективность влияния программы развивающей мелкую и крупную моторику у детей путем сочетания физических упражнений и подвижных игр.
Общие результаты позволяют судить о том, что занятия программу, направленную на развитие психомоторики у детей дошкольного возраста 4−5лет следует рассматривать как процесс систематического применения занятий с целью общего влияния на психическое и физическое состояние детей, профилактики состояния утомления, улучшения физической и умственной работоспособности.
Следовательно, гипотезу исследования, предполагающую доказать эффективность влияния программы на развитие психомоторики путем сочетания физических упражнений и подвижных игр можно считать доказанной.
Результативность занятий обеспечивается специально созданными психолого-педагогическими условиями проведения коррекционной работы, к которым относятся:
учет специфики овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью сенсорными эталонами;
оказание дозированной помощи, «адресной» коррекционно-педагогической поддержки, обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка, его эмоциональной стимуляции;
формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка;
разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игровой и практической деятельности, значимых для детей реальных ситуаций; использование адекватных технологий прикладной направленности;
пропедевтический характер занятия: подбор заданий, подготавливающих к восприятию новых и трудных тем или, наоборот, закрепляющих полученные знания;
преподнесение материала небольшими дозами, дробно, с постепенным усложнением и закреплением через многократное использование упражнений, заданий, дидактических игр.
Особо подчеркнем, что в целях получения максимального педагогического эффекта любое занятие организуется при условии положительного эмоционального отношения у ребенка.
Немаловажным фактором является определение структуры занятия, которая должна предусматривать чередование различных видов деятельности: организацию практических действий, разрешение проблемных ситуаций, использование дидактических игр, музыкально-ритмических упражнений, графических заданий и др.
Задания различной степени трудности предлагаются детям в зависимости от их индивидуальных возможностей и коррекционных задач. Дети узнают свойства предметов и объектов, учатся сравнивать, находить противоположные качества, выделять основные и второстепенные признаки, группировать по определенным (или самостоятельно выделенным) признакам, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, т. е. на основе полноценного восприятия предметов и понимания отношений между ними объективно оценивать действительность в пространственных, количественных, качественных и временных отношениях.
Именно в русле предметно-практической деятельности происходит формирование предпосылок к возникновению абстрактного мышления, накопление сенсорно-двигательного опыта, создаются условия для возникновения потребностей речевого общения. Данная деятельность способствует активизации и обогащению словаря учащихся, овладению грамматическим строем речи, развитию связной речи, формированию умения давать словесные отчеты о проделанном, а в дальнейшем предварительно планировать ее.
Список литературных источников Акимова Г. В. Расту, играю, развиваюсь. Занатия с ребенком от рождения до шести лет. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 416 с.
Акопов Г. В. Социальная психология образования. М.: Флинта, 2004. — 296 с.
Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2007. — 320 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004 — 376 с.
Бархаев Б. П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. — 448 с.
Бодалев А. А. Вершина в развитии человека: характеристики и условия достижения. М.: 2004. — 226 с.
Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: ВЛАДОС, 2005. — 412 с.
Бениаминова М. В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2004. — 288 с.
Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология. М.: Аспект Пресс, 2005. — 383 с Басилова Т. А. Валявко С.М. и др. Специальная психология. / Басилова Т. А. Валявко С.М. Кузнецова Л. В. Курбанов Р.А. Лонина В. А. Лубовский В.И. Мастюкова Е. М. Петрова В.Г. Розанова Т. В. Солнцева Л.И. М.: Академия, 2009 — 560 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 2004. — 528 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. — 492 с.
Домашняя школа. Л. А. Венгер., А. Л. Венгер М: Знание, 2004. — 246 с.
Голованова Н. Ф. Общая педагогика. СПб.: Речь, 2005. — 317 с.
Горбатов Д. С. Практикум по психологическому тестированию. Самара.: Бахра.
Х-М, 2006. — 272 с.
Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. — 480 с.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. — 208 с.
Глозман Ж. И., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. СПб.: Питер, 2008. — 112 с.
Доронова Т.Н., Гербова В. В., Гризик Т. И. и др. Воспитание, Образование и развитие детей 5−6 лет в детском саду. М.: Просвещение, 2006. — 191 с.
Дошкольная психология. Под редакцией Ядэшко В. И. М.: Просвещение, 2004. — 416 с.
Дошкольник 4 -5 лет в детском саду. Под редакцией Бабаевой Т. И. СПб:. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. — 480 с.
Забрамная С. Д, Боровик О. Т. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. М.: Владос, 2008. — 115 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. — 384 с.
Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М. А. Панфилова. — М.: «Издательство ГНОМ и Д"№, 2008. — 160 с.
Истратова О. Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. Изд. 2-е. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 349 с.
Ильин. Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. — 701 с.
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Книга для учителя. М.: Сфера, 2000. — 326 с.
Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: Социально-эмоциональные проблемы. Под науч. ред. Л. М. Щипициной и Е. И. Казаковой. СПб.: Речь, 2000. — 156 с.
Квинн В. Прикладная психология. СПб: Питер, 2006. — 560 с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2004. — 464с.
Константинов В. В. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2006. — 272 с.
Кобитина И. И. Работа с бумагой. Поделки и игры. М.: Сфера, 2004. — 128 с.
Корчаловская Н.В., Посевина, Г. Д. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. — 288 с.
Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: М.: Академия, 2004. — 272 с.
Лекции по общей психологии. А. Р. Лурия. СПб.: Питер, 2004. — 320 с.
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. — 224 с.
Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2006. -400 с.
Маслова Л.Л. Я и мир: Конспекты занятий по социально-нравственному воспитанию детей дошкольного возраста. — СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. — 80 с.
Мастюкова Е. М. Методы изучения моторики и психомоторики у детей с нарушениями в развитии. // http: www.superinf.ru.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). Москва, Владос, 2003. — 356 с.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Соч: В 8 т.М.: Просвещение, 2000.-Т. 1. — 412 с.
Маленкова Л. И. Педагоги, родители, дети: Метод. пособие для воспитателей и классных руководителей. М.: Просвещение, 2000. — 546 с.
Медико-педагогический контроль за физическим воспитанием детей дошкольного возраста: методические рекомендации. Министерство здравоохранения СССР. М.: Педагогика, 1982. — 312 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2005. — 456 с.
Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. — 418 с.
Николаева Е. И. Психология детского творчества. СПб: Речь, 2006. — 220 с.
Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2005. — 448 с.
Озерецкий, Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков / Н. И. Озерецкий, предисл. М. О. Гуревич. — М., 2002.- 60 с.
Педагогическая психология. Под ред. Н. В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400 с.
Психолого-педагогическая диагностика. Под редакцией Левченко И. Ю., Забрамкиной С. Д. М.: Академия, 2003. — 320 с.
Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/ Сост. И общ. Редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2001. — 384 с.
Педагогическая психология. Под ред. Н. В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. — 400 с.
Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 2004. — 528 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2004. — 176 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 160 с.
Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Речь, 2008 — 208 с.
Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие: в 2 кн. — Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. ;
Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 2008. — 383 с.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. — 224 с.
Система коррекционно-развивающих занятий по подготовке детей к школе/ авт. — сост. Ю. В. Останкова. — Волгоград: Учитель, 2007. — 130 с.
Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М.: Генезис, 2008. — 474 с.
Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2005. — 336с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. М. ВЛАДОС, 2006. — 458 с.
Сластенин В. А., Шептенко П. А. Формирование готовности социального педагога к профессиональной деятельности. Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект): Тезисы Всерос. науч.
практ. конференции. — Барнаул, 2000. — 326 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. Под ред. В. А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
Смирнов С. А., Котова И. Б., Шиянов Е. Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 2005. — 512 с.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2004. — 416 с.
Степаненкова Э. Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Акакдемия, 2007. — 368 с.
Теория и методика физической культуры дошкольников. Под редакцией Филипповой С. О., Пономаревой Н. Г. М.: Сфера, 2008. — 656 с.
Теория и методика физического воспитания. Т. 1. Под редакцией Т. Ю. Круцевич. Киев: Олимпийская литература, 2004. — 422 с.
Теория и методика физического воспитания. Т. 2. Под редакцией Т. Ю. Круцевич. Киев: Олимпийская литература, 2004. — 390 с.
Холмогорова В. Как сформировать гуманные отношения в группе детского сада: психологическая методика «Школа добрых волшебников». — М.: Чистые пруды, 2007. — 32 с.
Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. М.: Академия, 2003. — 176 с.
Частные методики адаптивной физической культуры. Под редакцией Л. В. Шапковой. М.: Советский спорт, 2007. — 608 с.
Чернецкая Л. В. Психологические игры и тренинги в детском саду. — Изд. 3-е — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 128 с.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 349 с.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2004. — 288 с.
Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Сфера, 2004. — 354 с.
Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогика, 2005. — 258 с.
Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 224 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 — 456 с.
Якубович М.А., Преснова О. В. Коррекция двигательных и речевых нарушений. М.: Владос, 2006. — 287 с.
