Современные подходы к диагностике и коррекции нарушении звукопроизношения у дошкольников

Кроме того, он должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них [28].

У большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Коррекционная работа не должна ограничиваться только упражнениями в плановой речи. Поэтому основными задачами в работе логопеда и воспитателя в преодолении речевых нарушений можно назвать всестороннюю коррекцию не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка. Так же повысить эффективность коррекционно-образовательной работы. И исключить прямое дублирование воспитателем занятий логопеда. Совместная коррекционная работа в речевой группе предусматривает решение следующих задач:

— логопед формирует первичные речевые навыки у детей;

— воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки [27].

В соответствии с этими задачами следует разделять функции логопеда и воспитателя (Приложение 4).

Что касается медиков и узких специалистов, то, помимо задач формирования правильной речи ребенка в повседневном общении, у каждого из них существует четко очерченный круг влияния.

Медицинский персонал участвует в выяснении анамнеза ребенка, дает направление на консультацию и лечение у медицинских специалистов, контролирует своевременность прохождения назначенного лечения или профилактических мероприятий, участвует в составлении индивидуального образовательного маршрута.

Руководитель физического воспитания работает над развитием мелкой и общей моторики, формирует правильное дыхание, проводит коррекционную гимнастику по развитию умения напрягать или расслаблять мышечный аппарат, координации движений. Решает следующие базовые задачи сохранение и укрепление общего физического здоровья дошкольников, формирование кинетической кинестетической основы движений, нормализация мышечного тонуса.

Музыкальный руководитель развивает музыкальный и речевой слух, способность принимать ритмическую сторону музыки, движений речи, формирует правильное фразовое дыхание, развивает силу и тембр голоса и т. д. Руководитель изодеятельности развивает мелкую моторику на основе обучения ребенка техническим приемам рисования, лепки, аппликации.

Коррекционно-развивающие занятия психолога направлены на формирование психологической базы речи детей (восприятие различной модальности, зрительное и слуховое внимание, зрительная и слухоречевая память, наглядно-образное и словесно-логическое мышление). Осуществление коррекционно-развивающей работы по данным направлениям способствует комплексному преодолению нарушений речевого развития и предупреждению возможных вторичных задержек в развитии познавательных психических процессов.

Семья — это то естественное пространство (речевое, воспитательное, развивающее), которое окружает малыша с момента его появления и которое оказывает решающее влияние на комплексное развитие ребенка. Именно в силу приоритетной роли семьи в процессе воздействия на развитие ребенка логопеду и воспитателям необходимо привлечь родителей в союзники в деле преодоления нарушений речевого развития дошкольника.

В ходе занятий педагоги стараются варьировать требования к устным ответам воспитанников, стимулируя умения практически использовать разные модели высказывания — от простых до более сложных.

Таким образом создается единый логопедический режим (Приложение 5) [15].

Обобщая рассмотренные варианты коррекционной работы можно сделать вывод, что логопедическое воздействие должно быть направлено не только на формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи, но и на развитие фонематического слуха, пополнение лексического словаря, расширение грамматического строя речи, развитие познавательных процессов. Коррекционная работа будет эффективнее, если в этот процесс подключатся все специалисты, взрослые, окружающие ребенка.

Заключение

Устранение нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией — одна из важнейших задач логопедии. От её решения зависит развитие ребёнка, имеющего нарушения звукопроизношения. Всестороннее развитие ребёнка предполагает учёт не только психолого — педагогического, но и логопедического фактора при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией.

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования позволяет нам сделать следующие выводы.

Дислалия — это речевое нарушение, при котором ребёнок не может произнести те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает их между собой.

Существует две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обуславливающих дефект звукопроизношения: функциональная и механическая.

В тех случаях, когда не наблюдаются органические нарушения говорят о функциональной дислалии.

При отклонениях периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической дислалии.

В свою очередь, функциональная дислалия включает в себя три основные формы:

Акустико-фонематическая — в основе этого вида лежит недостаточность фонематического или слухового восприятия;

Артикуляторно — фонематическая — заключается в том что нет нарушений фонематического восприятия. Звуки смешиваются и заменяются.

Артикуляторно — фонетическая — включает в себя дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися позициями. Дети произносят звук не точно, не свойственно данной системе языка.

Предваряет логопедическое воздействие комплексная диагностика, учитывающая не только характер нарушенных звуков, но причины, приведшие к этому, т. е. структуру дефекта. От качественно проведенного обследования зависит выбор направлений коррекционной работы.

Логопедическую работу по преодолению дислалии необходимо строить с учётом развития звукопроизношения в онтогенезе.

Для успешной коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников необходимо осуществлять дифференцированный и комплексный подход, который предполагает:

— учёт возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

— этиологию, механизм, структуру речевого дефекта.

— использование методов обучения, выбор которых зависит от этапа логопедической работы.

— включение всех специалистов в создание единого коррекционно-педагогического пространства.

Коррекционная работа по устранению нарушений звукопроизношения включает в себя несколько этапов.

Литература

Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1998

Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г. Воспитание сенсорной культуры ребёнка. — М.; Просвещение, 1988.

Волкова Г. А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией. //Методические разработки и проведение коррекционных занятий. — СПб.;1992.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. — М.; 1968.

Выготский Л. С. .Педагогическая психология // Под ред. Давыдова В. В., — М.; 1991.

Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. — М.; 1992.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.; 1961

Дошкольная логопедическая служба: из опыта работы / под ред. О. А. Степановой. М., 2008.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.; 1985.

Занятия по развитию речи в детском саду. Кн. для воспитателей детского сада. // Под ред. Ушаковой О. С. — М.; Просвещение, 1993.

Карпова СИ., Мамаева В. В., Никитина А. В. Взаимодействие в работе специалистов речевой группы./ Логопед в детском саду, 2007, № 9 (24).

Краузе Е. Логопедия. — СПб.: Учитель и ученик, КОРОНА, принт, 2002

Лалаева Р. И. Методические рекомендации по логопедической диагностике Левин Р. Е. О генезе нарушения письма у детей с ОНР. Вопросы логопедии. — М.; 1959.

Лизунова Л. Р. Организация единого речевого режима в ДОУ// Логопед. № 3 2009.

Логопедия: Учебн. Пособие для студентов пед. ин-тов. //Под ред. Волковой. — М.; 1989.

Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М.; 1991.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. // под ред. Т. В. Волосовец. — М.; 2002.

Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. М., 2005.

Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р. Е. Левиной. — М.; 1968.

Парамонова Л. Г. Упражнения для развития речи. — СПб.; Дельта 1998. — 208.

Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография/Под общей редакцией М. А. Поваляевой. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002

Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. — С. 149−150.

Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.; 1994.

Смирнова Л. Н. Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя//Логопед. № 2 2008.

Ткаченко Т. А. Если ребёнок плохо говорит. — СПб.;1997.

Филичёва Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. — М.; 2000. — 80с.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М.; 1981.

Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М.; Аквариум, СПб., Дельта, 1996.

Приложение Приложение 1

Отграничение дислалии от сходных состояний Отличие от стертой формы дизартриии Речевые признаки. У детей с легкой степенью дизартрии отмечаются более поздние сроки формирования речевых функций в онтогенезе. Раннее речевое развитие детей со сложной функциональной дислалией соответствует норме. При дизартрии возможно нарушение произношения как согласных, так и гласных звуков: отмечается смазанное неясное произношение гласных звуков, с легким носовым оттенком.

При дислалии страдает артикуляция только согласных звуков. У детей с дизартрией, по данным Л. В. Лопатиной (2001), чаще страдает произношение свистящих и шипящих согласных, при дислалии преобладают нарушения в группе сонорных звуков. Наиболее частотный тип нарушений в случае легкой степени дизартрии — искажение звуков. По мнению Л. В. Лопатиной (2001), только замен или пропусков звуков у детей с этим речевым расстройством не отмечается. При сложной функциональной дислалии могут присутствовать только замены или пропуски согласных.

У детей с дизартрией возможен разнообразный характер нарушений одного и того же звука. В сравниваемой группе отмечается стабильное нарушение звуков. Характер нарушения звуков при дизартрии может изменяться под влиянием различных лингвистических факторов: места звука в слове, соседствующих звуков, структуры слога, в который входит звук, слоговой структуры всего слова, его длины, места ударения и проч. У детей с дислалией отмечается меньшая зависимость особенностей звукопроизношения от условий реализации звуков в речи.

При дизартрии изолированно звуки могут быть сохранными, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно. Четкое нарушение артикуляции определенных звуков в различном контексте характерно для дислалии. У детей с легкой степенью дизартрии процесс автоматизации вновь сформированных звуков затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи. Закрепление сформированных звуков не вызывает, как правило, затруднений у детей с дислалией.

Для детей с дизартрией характерен ускоренный или замедленный темп речи. Дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох. У детей сравниваемой группы не отмечается нарушений темпо-ритмической организации речи, изменения дыхания не типичны. Голос у детей с дизартрией тихий, слабый, хриплый, назализованный. В случае дислалии фонационные расстройства не отмечаются. При дизартрии в отличии от дислалии страдает координация процессов дыхания, голосообразования и артикуляции.

Неречевые признаки. Раннее психофизическое развитие детей с легкой степенью дизартрии характеризуется некоторой задержкой по сравнению с детьми, страдающими функциональной дислалией. По данным Р. И. Мартыновой (1975) у детей с описываемой патологией отставание в физическом развитии выявляется значительно больше.

У детей с легкой степенью дизартрии отмечается негрубая неврологическая симптоматика: в виде стертых парезов, гиперкинезов и нарушений мышечного тонуса в артикуляционной и мимической мускулатуре. При функциональной дислалии отклонений со стороны центральной нервной системы не обнаруживалось. Нарушения вегетативной нервной системы в большей степени отмечались при дизартрии, в меньшей — при дислалии.

Нарушения нервно-психических функций (внимания, памяти, мышления), задержка темпа психического развития наиболее типичны для детей с легкой степенью дизартрии.

2. Отличие от «простой» (временной) задержки речевого развития.

Речевые признаки. При легкой степени дизартрии мы встречаемся не только с задержкой темпа нормального усвоения фонетической стороны речи, что характерно для сравниваемой группы детей, но прежде всего с ее патологическим формированием. В овладении фонетико-фонематической подсистемой языка у детей с дизартрией отмечаются нарушения, которые не в полной мере соответствуют специфике детской речи на ранних этапах ее развития.

Например, в речи детей с «простой» задержкой не сформирована прежде всего артикуляция звуков позднего онтогенеза ([р], [р'], [л]), преобладают замены так называемых сложных в артикуляторном отношении звуков простыми. Звукопроизношение детей с дизартрией характеризуется как искаженное, только пропусков или замен в их речи не отмечается. Дети с дизартрией допускают ошибки преимущественно в произношении свистящих и шипящих согласных, сонорные страдают реже.

При дизартрии отмечаются просодические расстройства (нарушения тембра, темпа, мелодики, ритма, паузации, ударения), которые не характерны для детей с задержкой темпа формирования фонетической стороны речи.

Дети с «простой» задержкой нередко спонтанно, вне специального обучения полноценно овладевают произносительной системой языка, чего обычно не наблюдается у детей с дизартрией.

Неречевые признаки. У детей с дизартрией в большей мере выражены неврологические и психопатологические симптомы. В анамнезе детей с дизартрией гораздо больше вредоносных факторов биологического характера, и они, как правило, более тяжелые, чем у детей с «простой» задержкой. С устранением соматических заболеваний и отрицательных социально-психологических влияний (госпитализма, неправильных методов воспитания, длительного пребывания ребенка среди лиц с тяжелой патологией речи и т. п.), которые чаще всего вызывают у детей «простую» задержку развития речи, они, как правило, самостоятельно и довольно быстро овладевают правильным звукопроизношением.

Приложение2

Требования, предъявляемые к проведению артикуляционных упражнений

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной мото-рики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков… [17]

Приложение 2

ТЕМА: ЗВУК «С» И СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ СЛОВА «САД»

Цели:

Образовательные:

Формировать семантическое поле слова САД, развитие смысловых связей слов.

Упражнять в практическом изменении и образовании слов.

Коррекционные:

Закреплять произношение звука «С» в слогах, словах, предложениях, фразах, связных высказываниях Продолжать развивать фонематические процессы: слух, восприятие, представления; упражнять в звуко-слоговом анализе.

Развивать логическое мышление.

Воспитательные:

Воспитывать самоконтроль у детей за своей речью и навыки осознанного правильного произношения звуков.

Создавать атмосферу дружеского общения и комфортности на занятии.

Ход занятия

1. Дети входят под музыку. Слышится пение птиц.

— Куда мы с вами попали? Что такое сад? (Участок земли, на котором выращивают фрукты и овощи, ягоды, цветы).

2. Послушайте стихотворение:

Как-то много лет назад Посадили странный сад, Не был сад фруктовым, Был он просто словом.

Это слово, словно корень, Стало разрастаться вскоре.

И плоды нам принесло.

Стало много новых слов.

3. Скажите, какой звук чаще всего слышался в этом стихотворении? (Звук С)

4. Расскажите все, что вы знаете о звуке С. (Звук С — согласный, глухой, твердый, парный — есть мягкий братик СЬ.

5. Этот звук сегодня именинник. Постарайтесь все занятие произносить его правильно. А в этом нам поможет СЛОВЕСНЫЙ САД. Чтобы в него попасть вы должны прочесть слоги с твердым звуком С на яблоках.

«СЛОГИ НА ЯБЛОНЕ»

6. — Итак, мы попали в сад. Произнесите это слово, четко проговаривая все звуки. Как проверить последний согласный? (дети выполняют звуко-слоговой анализ САД и составляют звуковую схему слова; закрепляют правила: сколько гласных в слове, столько и слогов; способы проверки: прохлопать слово; если согласный вызывает сомнение, много предметов называй ты скорее: сад — сады).

7. — Послушайте, в этом саду еще кто-то есть. (Звучит музыка, и поет садовник)

— Как вы думаете, кто это? (Садовник, человек, который ухаживает за садом, садит семена, поливает). Садовник просит помочь ему выполнить работы в саду и рассказать, что вы знаете о саде.

— Ребята, а еще о таком человеке можно сказать по-другому. Скажите на одну ладошку сад, на другую — водит. У вас получится новое слово САДОВОД. «СЛОВО НА ЛАДОШКАХ»

8. «ДОПИШИ» СЛОВО"

если садов много — сады;

маленький сад — садик;

ласково о саде — садочек;

о большом саде — садище.

(дети соединяют стрелками «дописывают» САД с частями: — ы; - ик; - очек;

называют получившиеся слова)

— Что может вырасти в саду? (овощи, фрукты, ягоды, цветы)

9. (Садовник просит о помощи) «РАССОРТИРУЙ ОВОЩИ И ФРУКТЫ» — отобрать только те, в названии которых есть звук С. (Свекла, капуста, фасоль, салат, редис; абрикос, слива, ананас). Дети отбирают нужные картинки.

— Что можно сварить из овощей? (суп). Какие названия супов вы знаете?

(борщ, щи). А что можно приготовить из овощей: из помидоров — томатную пасту; из множества овощей — салат.

— Что можно приготовить из фруктов? (мусс, сок, джем, варенье, морс)

— Что вы знаете об овощах и фруктах? (капусты не бывает без листьев, у редиса и свеклы красный нос)

— Какой сок из ананаса, сливы, абрикосов? (абрикосовый, ананасовый, сливовый)

— Любимый сок всегда какой? (вкусный, сладкий, кисло-сладкий)

— Как вы будете его пить? (с удовольствием, с наслаждением). Покажите.

ПСИХОГИМНАСТИКА.

10. «ЧТО ЛИШНЕЕ ВЫРОСЛО?»

— В саду выросли: сладкая смородина, пестрые астры, сочная слива, свежие флоксы, сухие сорняки.

11. «ОПИШИТЕ СЛОВАМИ» САД И САДОВНИКА.

Старый — сад и садовник; скромный — садовник, старательный — садовник, чистый — сад и садовник, усталый — садовник, пустой — сад, тенистый — сад, солнечный -сад, просторный -сад пустынный — сад.

12. — Какие работы можно выполнять в саду? (сажать, растить, полоть, поливать).

13. Когда придет время уборки урожая, что будут делать с ягодами? Снимать.

С яблоками — срывать, с помидорами — снимать, капусту — срезать, свеклу — выдергивать, выкапывать.

14. ФИЗМИНУТКА «СБОР УРОЖАЯ» (дети под музыкальное сопровождение в шапочках-овощах поют и выполняют движения

15. — Ребята, что бывает в саду для того, чтобы отдыхать? (скамейка). Давайте сядем на скамейку и представим себя садоводами.

— Если бы вы были садоводами, что вы хотели бы посадить в своем саду? (семена, кусты, рассаду астры, смородину, сливу) А сорняки?

— Куда бы вы стали садить рассаду, астры?

«ЗАКОНЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ» (с опорой на предметные картинки клумба, теплица) сажать рассаду в (теплицу);

астры на (клумбу).

«ПОКАЖИ И ОБЪЯСНИ» (индивидуальная работа с графическими опорами-словами и «грядками» и «рассадой», «семенами»:

ПОСАДИТЬ, РАССАДИТЬ, ЗАСАДИТЬ, ОТСАДИТЬ, ПЕРЕСАДИТЬ, ДОСАДИТЬ.

(Дети собирают слова из мозаик-пазлов, читают получившееся слово, объясняют значение, показывая выполнение движений).

16. Игра с мячом «НАЗОВИ НАОБОРОТ»

Низкий куст — высокий куст Молодой сад — старый сад Редкий кустарник — густой кустарник Тесный сад — просторный сад Кислая смородина — сладкая смородина Солнечный сад — тенистый сад.

17. Садовник благодарит за помощь: Спасибо вам, ребята, что помогли мне выполнить много работ и много рассказали о саде. До свидания! Ой! Эх я, голова садовая! Совсем забыл вас угостить яблоками. (уходит)

— Почему садовник так сказал о себе? Уж не в саду ли выросла его голова?

Как по-другому можно сказать? (голова глупая, рассеянная, странная, забывчивая)

18. Скажите, а само слово САД имеет одно значение? Какой бывает сад? (фруктовый, зимний, «зимний», ботанический, детский)

(дети объясняют значение слов с опорой на сюжетные картинки)

«КАКИМ БЫВАЕТ САД?»

18. — Остается только закончить стихотворение, которое вам начала рассказывать в начале занятия, до конца. (под тихую музыку) Вот из сада вам рассада, Вот еще посадки рядом, А вот садовод (возвращается садовод с яблоками) С ним садовник идет.

Очень интересно гулять в саду словесном.

19. ИТОГ ЗАНЯТИЯ:

«ВЫРОСЛИ НОВЫЕ ЛИСТОЧКИ-СЛОВА» (работа с рисунком-схемой «Дерево»; Дети припоминают все новые слова, которые называли на занятии по теме «САД» и помещают листики в прорези кроны дерева; садовник угощает детей яблоками).

Приложение 4

Функции логопеда:

• Изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-личностных особенностей детей, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребенком.

• Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи.

Коррекция звукопроизношения.

• Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

• Устранение недостатков слоговой структуры слова.

• Формирование послогового чтения

Отработка новых лексико-грамматических категорий.

• Обучение связной речи.

• Предупреждение нарушений письма и чтения.

• Развитие психических функций.

Функции воспитателя:

• Учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели.

• Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов.

• Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.

• Включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения у детей.

• Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и составление всех видов рассказывания).

• Закрепление навыков чтения и письма

• Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда.

• Развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале

Приложение 5

ТРЕБОВАНИЯ ЕДИНОГО РЕЧЕВОГО РЕЖИМА.

1. Культура речи окружения ребенка: речь окружающих должна быть правильной, доступной, нельзя торопить с ответом, постоянно одобрять, поощрять правильную речь. Благожелательное отношение к детям, страдающим нарушение речи. Создание благоприятной внешней среды, спокойный план, уважение, доверительное отношение.

2. Постоянная стимуляция к речевому общению. Все работники я/сада и родители обязаны постоянно требовать от детей соблюдена речевого дыхания и правильного произношения.

3. а) Воспитатели ДОУ должны знать схему нормального развития речи ребенка (А. Гвоздев) и оформить памятку для родителей;б) Воспитатели логопедических групп должны иметь речевой профиль детей — логопатов, знать их логопедическое заключение и состояние речевого развития.

4. а) Воспитатели ДОУ должны вести систематическую работу по воспитанию звуковой культуры и развитию речи.

б) Воспитатели логопедических групп должны вести логопедическую работу перед зеркалом, выполнять задание логопеда по индивидуальным тетрадям и альбомам, тетради для занятий.

5. а) Родители должны уделять серьезное внимание речи ребенка стимулировать правильную речь ребенка, постоянно разговаривать с ним, просто рассказывать о событиях в жизни ребенка в саду, в семье б) Родители детей с нарушениями речи должны систематически; выполнять задания логопеда по закреплению поставленных звуков словаря по темам, грамматического строя, связной речи. Оформлять тетради красочно, аккуратно. Следить за правильным произношением.