Логопедическая работа по устранению лексических нарушений у детей 5-6 лет с нарушением зрения (вторая часть диплома)

В старшей и подготовительной к школе группе в первом полугодии проводится 2 подгрупповых занятия (15−20 минут, 20 минут):

1 по развитию связной речи и лексико-грамматического строя и 1 по коррекции фонетико-фонематической стороны речи в старшей группе;

1 по развитию речи и 1 по обучению грамоте. Во втором полугодии подготовительной группы вводится ещё одно занятие по обучению грамоте. Программа логопеда должна включать в себя:

1. задания на развитие психических процессов;

2. задания на развитие общей и мелкой моторики;

3. задания на развитие пространственных представлений;

4. задания на развитие общих речевых навыков;

5. задания на развитие слухового восприятия;

6. задания на развитие подвижности артикуляционного аппарата;

7. задания для формирования и развития звукопроизношения, умения дифференцировать фонемы; 8. задания для формирования и развития языкового анализа и синтеза;

9. задания на развитие фонематического восприятия и представлений;

10.задания на развитие лексико-семантической стороны речи;

11.задания на развитие связной грамматически правильной речи;

12.задания на развитие смысловой стороны речи. При планировании, проведении и анализе работы необходима тесная связь между логопедом, тифлопедагогом, тифлопсихологом, воспитателем и родителями. Для детей с нарушением рения характерны различные по видам и степени тяжести проявления речевых нарушений (ФНР, ФФНР, ОНР). Организация коррекции этих недостатков осуществляется по традиционной методике с учётом некоторых специфических особенностей процесса обучения и воспитания детей со зрительными аномалиями:

организация превентальных мероприятий;

ранняя диагностика и коррекция нарушений;

комплексная коррекция;

активное включение в работу различных анализаторов. При исправлении логопедом нарушений звукопроизношения необходимо учитывать тот факт, что у детей с нарушением зрения затруднено восприятие артикуляции как зрительно, так и на слух. Поэтому при организации коррекции произношения необходимо включить тактильную чувствительность: модели различных положений языка при артикуляции тех или иных звуков, которые можно рассмотреть и потрогать; схематические, но объёмные изображения положения губ при артикуляции. Материал для закрепления поставленных звуков подбирается с учётом зрительных нагрузок, уровнем речевого и общего развития детей. Формирование и совершенствование фонематического восприятия. Развитие речевого общения детей с нарушением зрения, как и у зрячих, опирается на развитие фонематического восприятия. Для детей с нарушением зрения характерны:

Неправильное усвоение артикуляции звука и, соответственно, системы признаков звуков, необходимых для их различения. Недостаточная сформированность второго компонента звуковой стороны речи — различение звуков по их акустико-артикулляционным признакам. У детей не формируется система фонетических противопоставлений звуков, что приводит к неточным, недифференцированном представлениям о звуковом составе слова. При организации работы по этому направлению необходимо помнить, что:

в возрасте 4 — 5 лет дети наиболее чувствительны к развитию фонематического слуха;

у детей с нарушением слуха с трудом формируется конкретный образ звука. Для подкрепления образа звука используются возможности других анализаторов: тактильное ощущение мягких и твёрдых звуков, подкрепление понятий о глухости и звонкости с помощью разно звучащих погремушек, пропевание гласных звуков под музыку, соотнесение слухового образа звука с движением тела. Большое влияние дефект зрения оказывает на формирование лексикограмматической стороны речи. У данной категории детей восприятие окружающего мира происходит фрагментарно, схематично, замедлено, сам процесс недостаточно осмыслен, низкий уровень недостаточно осмыслен, для них характерно явление вербализма. (3)Задачей логопеда, тифлопедагога, тифлопсихолога, воспитателя является расширение знаний и представлений об окружающем мире, чтобы сбалансировать объём пассивного и активного словаря. Для достижения этой цели лучше использовать рассматривание и обследование реальных предметов, моделей, фотографий, натурализированных картинок (лучше соблюдать данную последовательность в подаче материала). Так как, при низкой остроте зрения и сокращении поля зрения целостное восприятие крупного предмета невозможно, то берутся небольшие картинки с чёткими контурами и без лишней детализации. Дети с нарушением зрения с большим трудом овладевают пространственными отношениями.

Следовательно, они не могут правильно отразить их в речи (особенно ярко проявляется при образовании предложно-падежных конструкций).Например. При монокулярном зрении не воспринимается глубина пространства, объёма, соотношения между предметами, а значит построить фразу: «Дом с зелёной крышей выше дома с синей крышей» ребёнок не сможет. Для коррекции этих нарушений логопеду так же необходимо обогатить опыт детей.

При работе используется практическая деятельность детей: обследование и сравнение предметов, ориентировка в микро и макро пространстве (на себе, от себя, на моделях, в реальном мире, на плоскости) с переносом опыта в речь. Поскольку восприятие у детей с нарушением зрения специфично, затруднён процесс установления причинно-следственных связей, бедна и не точна лексика, не верное грамматическое оформление, то при рассказывании не соблюдается структура текста, теряется логика повествования. Занятия по развитию связной речи логопед должен планировать в два этапа: подготовительный и собственно рассказывание. Картинки подбираются с учётом зрительных нагрузок, индивидуально на каждого ребёнка. На подготовительном этапе логопед с детьми рассматривает последовательно все детали картинки, сюжета (при пересказывании), наводящими вопросами подводит к установлению логических связей, в различных упражнениях и играх даёт возможность попрактиковаться в составлении предложений по тексту. Только после этого, на следующем занятии, дети пересказывают, составляют рассказы. Обучение грамоте по системе Брайля логопед не проводит, его осуществляет учитель в начальной школе. Логопед может подготовить мотрику рук к этому процессу. При обучении грамоте необходимо строго соблюдать офтальмо-гигиенические требования, учитывать зрительные возможности детей: увеличение шрифта, изменение цветовой гаммы, соотнесение работы в разных плоскостях, сокращать объём и время письма. Для воспитанников с низкой остротой зрения можно использовать тетради и прописи с широкой строкой, дополнительной разлиновкой. При миопии и косоглазии дети меньше обращают внимание на цвет, а больше на форму предмета, поэтому материал для звукового анализа можно заменить: гласные — круг, твёрдые согласные — квадрат, мягкие согласные — треугольник. Это так же приемлемо для дошкольников и школьников с нарушением цветовосприятия. Приемлемо написание ручкой зелёного, чёрного и красного цвета. При нистагме и косоглазии очень трудно переключать внимание с одного предмета на другой, с одной плоскости на другую, определять место начала написания и чтения. Поэтому логопед должен строго регламентировать работу.

Например: 10 минут — работа на доске, 10 минут — работа за столом (в тетради).(4)Таким образом, работа логопеда с категорией детей с нарушением зрения имеет свою специфику, поэтому дефектолог должен владеть:

общей методикой логопедической работы;

системой знаний по офтальмологии;

знаниями о психологических особенностях детей с нарушением зрения;

методикой специальной логопедической коррекции;

коррекционной программой начальной школы и детского сада для детей с нарушением зрения. Только в этом случае можно добиться высокой эффективности коррекции речевых нарушений у детей с дефектами зрения.

Список литературы

Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1991. -

186 с. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.Логопедия: Учебник для студентов дефектол.

фак. пед. вузов. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. —

680 с. Новикова И. В., Крылова Н. А. Примерное содержание коррекционных занятий по логопедии в детском саду для детей с нарушением зрения. М., 1992. — 252 с. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения.

М., 1998. — 385 с. Устранение оптической дислексии и дисграфии// Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 1998.

— 165 с. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Профессиональное образование, 1993. — 232с.