Испытуемые КГ выполнили задание полностью. Дети ЭГ не сумели объяснить значение 3% предъявленных глаголов. Особые затруднения в ЭГ вызвали слова: «нести», «прыгать», «собирать», «шить». В ЭГ 24% испытуемых не сумело выполнить задание полностью.
Количественные данные выполнения задания представлены в таблице 7.
При оценке качества выполнения заданий в баллах выявлено, что испытуемые обеих групп не смогли набрать максимальное количество баллов. Испытуемые КГ имели сумму баллов от 120 до 437. В ЭГ сумма баллов была от 57 до 274. При этом 73% учащихся с ОНР набрали менее половины максимальной суммы баллов, дети же КГ, набравшие до 256 баллов, составили 21% всей группы.
Таблица 7
Типы ответов при объяснении значения стимула-глагола Типы ответов ЭГ КГ Объяснение значения через включение глагола в контекст 2,5 3,5 Объяснение значения через использование другой формы слова-стимула. 1,9 3,7 Объяснение значения через синонимизацию 2,1 3,1 Объяснение значения через конкретизацию действия 1,8 2,8 Случайные ассоциации, отказы. 1,4 1,6
Таблица 8
Уровни выполнения заданий на исследование лексики
Экспериментальная группа Контрольная группа понимание слов 84,05 140,1 называние слов 68 134,8 подбор синонимов 44,7 100,1 подбор антонимов 52,4 100,8 объяснение значения слов 69,9 148,2
На основе результатов исследования нами было выделено 3 степени лексического развития у младших школьников ЭГ, соответствующих описанным Р. Е. Левиной. В таблице 8 представлено количество испытуемых с общим недоразвитием речи, имеющих различные степени развития словаря.
Таблица 9
Степени лексического развития детей с ОНР Степени лексического развития
Сумма баллов, полученных за выполнение задания Количество детей ЭГ
I степень
ниже 100
П степень
от 100 до 200
13 III степень
от 200 и выше
Первая степень лексического развития была у 3 детей. Они имели недостаточное общение со взрослыми и сверстниками. Это проявлялось в низком уровне развития игровой деятельности: дети предпочитали индивидуальные игры, простые настольные игры. Темп раннего речевого развития задержан у 2 детей, значительно задержан у 1 ребенка. Для испытуемых данной группы характерны низкие показатели выполнения всех заданий на исследование лексической стороны речи. Из 90 предъявленных картинок было правильно показано от 54 до 81, названо — от 31 до 70. При показе предметных картинок не было затруднений в понимании лишь обиходных, наиболее часто встречающихся слов.
Синонимы и антонимы испытуемые практически не подбирали.
Вторая степень лексического развития была у 13 детей. Они достаточно общались со взрослыми и сверстниками, но игровая деятельность была развита недостаточно. Задание на понимание слов и называние предметных картинок было выполнено испытуемыми данной группы значительно лучше. Из 90 картинок они правильно показали от 60 до 87, назвали — от 4 6 до 81.
Лексический запас немного отличался от школьников с первой степенью лексического развития. К предъявленным словам испытуемые этой группы могли подобрать не более 5 синонимов. Неправильные ответы сводились к подбору слов по тематическим ассоциациям, к изменению слова-стимула, к подбору антонима. Ошибки на подбор антонима были следующими: подбор примитивного антонима, по тематической и случайной ассоциации, подбор слов из области значений, близких к слову-стимулу.
В задании на вставку слова так же, как и в предыдущей группе, наибольшие трудности вызвал подбор прилагательных. При объяснении слов уровень обобщенности значений был невысок. В ответах детей со второй степенью лексического развития отмечались попытки объяснения слов «транспорт» и «балкон» .
Третья степень лексического развития выявлена у 4 детей. Они имели хороший уровень развития игровой деятельности и достаточное общение со сверстниками и взрослыми. Исследование выявило хороший пассивный словарь. Испытуемые безошибочно показывали 79 картинок из 90. Активный словарь был развит значительно хуже: правильно названо от 60 до 88 картинок. Ошибки на подбор синонимов были однотипны; замена названием предмета, признака, действия, с которым связано употребление синонима.
Ошибки при подборе антонимов были следующими: выражение антонима другой частью речи, неправильное образование словоформ, подбор «примитивного» антонима, замена антонима названием наречия, с которым связано употребление антонима («день» — темно).
Эти степени лексического развития соответствуют описанным Р. Е. Левиной.
Проведенное нами исследование показало, что у детей 7−8 лет с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей формирования лексики, в отличие от детей с нормальным речевым развитием.
Лексический запас младших школьников с нарушениями речи развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения. Набор вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно. Таким образом, сдерживается формирование обобщающей функции слова.
Различные части речи представлены в словаре неравномерно. В нем много существительных, недостаточно глаголов, крайне мало прилагательных, отсутствуют многие предлоги, наречия, местоимения. В вербальном поведении детей с общим недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол в словаре несет две функции — название действий и организация предложения. Недостаточный набор вербальных единиц, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речи и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании.
Ограниченно нормативное использование в речи прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знаний формы, величины, цвета, оттенков, сформированности эмоционально-оценочных категорий. Лексическая бедность обозначения действий и признаков проявляется в стереотипности высказываний, приводит к частому употреблению одной и той же группы слов.
Выявлена бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым заменам.
Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексем.
Характеризуя дефекты словаря учащихся 1-го класса с нарушениями речи, необходимо отметить значительный разрыв между пассивным словарем и активным. Полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной работы по формированию лексики у младших школьников с нарушением речи.
Глава IV. Формирование словаря у учащихся с нарушением речи
4.
1. Основы содержания методики формирования лексики у младших школьников с нарушением речи Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимость включения сказкотерапии в систему работы по развитию лексики младших школьников с нарушением речи. Сформулированные на основе результатов констатирующего эксперимента задачи коррекционной работы требуют научного подхода к их решению. Ряд научно-теоретических положений и принципов учитывался нами в логопедической работе.
Современное представление науки о процессе порождения речи. Л. С. Выготский указывал, что процесс перехода мысли в речь — очень сложное явление. Мысль не просто отражается в речи, а проходит ряд этапов, формируется, а затем формулируется в речи.
А.А. Леонтьев характеризует этот этап как сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования [36, с.267]. Теоретическое положение о связи данных языковых операций определяет необходимость одновременного формирования структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, грамматических правил языка.
Выбор слова идет по ряду взаимосвязанных между собой признаков: семантических, морфологических, звуковых и ритмических [36]. Для успешного поиска слова необходим учет всех этих признаков, особенно семантических признаков и звукового образа слова. Явление «потери» слова, трудности его актуализации, по мнению А. А. Леонтьева и др., могут быть связаны с односторонним семантическим поиском. Поиск слова определяется неязыковым и языковым контекстом.
Связь семантической характеристики слова с его звуковым образом определила необходимость их уточнения в логопедической работе, но первичным при этом является уточнение значения слова.
В процессе коррекционной работы особое внимание уделялось расширению валентности глагола. В основе этого лежало положение о том, что предикат является организующей частью речевого высказывания. Предикативную функцию в языке выполняет глагол.
В работе учитывались современные представления науки о семантической структуре слова.
Учитывая современные представления лингвистики психологии и психолингвистики о структуре слова [3, 21, 22, 24, 36 и др.], мы вели работу не только в направлении увеличения объема лексического запаса младших школьников, но и в плане формирования компонентов значения слова: денотативный, сигнификативный, контекстуальный, коннотативный. Особое внимание уделялось соотношению денотативного и сигнификативного компонентов в структуре значения слова.
Учитывалось положение о целостности языка, его системном характере.
Язык — не разрозненный набор единиц, а система взаимодействующих единиц и процессов [20, 26, 37 и др.] Использование системного подхода подразумевает две стороны коррекционного процесса, С одной стороны, нельзя забывать, что усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней» (фонемы, слоги, морфемы, слова, предложения). Этот подход предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматическим строем речи [57, 64, 65, 72, 73 и др.].
Сначала отрабатывалась обиходная лексика и фразы простейших конструкций. Этим обеспечивалось необходимое общение. Постепенно вводился словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера.
С другой стороны, системный подход предполагает учет системного характера лексического уровня языка.
В процессе развития словаря ребенка слова стремятся организоваться в системы, группы. Организация семантических полей в онтогенезе идет от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков. При этом слово включается, с одной стороны, в систему парадигматических отношений, а с другой — в систему синтагматических отношений. В дальнейшем происходит дифференциация семантических полей, выделение ядра и периферии.
В связи с этим мы в логопедической работе учитывали то, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания к форме, причем выражение семантических компонентов языка опережает выражение формальных его компонентов. Коррекция нарушений лексики также предполагала формирование лексической системности, организацию семантических полей. Учитывалось единство парадигматических и синтагматических связей. Приоритет в работе отдавался уточнению системно-парадигматических связей слов, что значительно облегчало закрепление синтагматических связей данного слова, ускоряло поиск слова в семантическом поле.
Деятельностный подход, учет структуры деятельности. Использование деятельностного подхода, с одной стороны, предполагает формирование лексики только через собственную деятельность ребенка. Речь является условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Ребенок постепенно овладевает речью, развивается в многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.
Формирование лексики велось в единстве с развитием мышления и познавательной активности. Усвоение лексических средств языка тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни. Постоянно развивающаяся познавательная деятельность стимулирует совершенствование речевой деятельности и, в свою очередь, детерминируется уровнем развития языковых средств. В процессе формирования речи в постоянном взаимодействии осуществляются операции анализа, синтеза, обобщения и классификации не только на предметном материале, но и, прежде всего, на языковом уровне.
Работа строилась с учетом дифференцированного подхода к детям.
Отклонение в формировании словаря отмечаются у многих категорий детей с нарушениями психического, сенсорного и речевого развития [14, 21, 57, 72]. Внешне симптомы нарушения лексики у них очень похожи. Это бедный лексический запас, многочисленные замены слов, неточное их употребление, бедность использования лексико-семантической вариативности и проч. Но наше исследование выявило различия в структуре речевого дефекта, которые определяют особенности коррекционной работы над лексикой.
Система логопедического воздействия по формированию лексики при различных формах нарушений речи носит дифференцированный характер, учитывает множество факторов. Дифференцированный подход осуществлялся на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
Так для детей с дизартрией актуально связывать работу над словарем с формированием фонетико-фонематического строя речи. При работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи по типу моторной алалии, осуществлялась связь между развитием словаря и формированием звуко-слоговой структуры слова, грамматическим строем речи, развитием психических процессов.
В процессе коррекции нарушений лексики учитывались общие и специфические закономерности развития детей с нарушениями речи.
На основе результатов исследования было выделено 3 степени лексического развития у детей с общим недоразвитием речи, что соответствует исследованиям Р. Е. Левиной. Это обусловило необходимость дифференцированного подхода в процессе обучения, поэтому группа испытуемых с недоразвитием речи для занятий была разбита на три подгруппы.
В подгруппу, А вошли 4 детей с 1 степенью лексического развития (сумма баллов ниже 100). Для них характерны низкие показатели выполнения всех заданий. Дети пользовались предложениями простой конструкции, состоящими из 2−3 слов.
Отмечены ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Учащиеся не знают названия частей тела, животных и их детенышей, профессий, цвета, формы, размеры и т. д. Дети этой подгруппы практически не владели навыками словообразования. При воспроизведении контура слов они нарушали слоговую структуру: переставляли слоги и звуки, заменяли слоги, при стечении согласных опускали звуки.
В подгруппу В вошли 13 детей с II степенью лексического развития (сумма баллов от 100 до 200). Для испытуемых этой подгруппы было характерно наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечались ошибки в передаче слоговой структуры слов: перестановки и замены звуков и слогов, персеверации слогов, сокращения при стечении согласных в слове. Анализ состояния словарного запаса показал недостаточное развитие пассивного и активного словаря.
Дети не могли назвать по картинкам ряд слов, хотя имели их в пассивном словаре. Имеются многочисленные замены по различным признакам. В лексике детей мало обобщающих понятий, антонимов и синонимов. Словарь действий и признаков недостаточно развит. Образование существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов вызывало у детей затруднения. Много ошибок они допускали при употреблении приставочных глаголов.
В подгруппу С вошли 3 ребёнка с Ш степенью лексического развития (сумма баллов от 200 и выше). Для испытуемых этой подгруппы было характерно лучшее развитие пассивного словаря, чем активного.
Для этой подгруппы характерно наличие развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность некоторых грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, которые обозначают качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования. Они допускают ошибку при подборе синонимов: заменяют признак и действие на название предмета. А при подборе антонимов заменяют их на другую часть речи, образуют неправильную словоформу.
С учётом данных принципов с детьми экспериментальной группы были проведены занятия, направленные на развитие лексико-грамматической стороны речи с использованием сказок. Сами занятия более подробно представлены в приложении (см. Приложение).
4.
2. Результаты проведения экспериментального обучения Для определения эффективности коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование лексико-грамматической стороны речи, было предпринято сравнительное изучение словаря детей ЭГ и 15 школьников с общим недоразвитием речи III уровня этого же возраста, обучавшихся по традиционной методике (КГ № 2) из школы для детей с нарушениями речи.
Конкретное содержание контрольного эксперимента было аналогичным констатирующему эксперименту. Достоверность полученных результатов коррекционного обучения выявлялась с использованием критерия Манна-Уитни (r=0,96 при р ≤ 0,05). (см. Приложение).
В результате экспериментального обучения у всех детей с нарушениями речи наблюдалась положительная динамика в выполнении лексических заданий.
Таблица 10
Выполнение лексических заданий детьми ЭГ Задания
количество правильных ответов
(средний балл) ЭГ до обучения после обучения
1. Понимание слов 2,1 2,9 2. Называние слов 2,2 2,7 3. Подбор синонимов 1,9 2,1 4. Подбор антонимов 2,1 2,7 5. Объяснение значений слова 1,8 2,2
Сравнительный анализ выполнения заданий испытуемыми ЭГ показал, что многие специфические лексические ошибки (замены по различным признакам, ошибки употребления грамматических значений, объяснение значения существительного через описание признаков предмета и т. д.) не были устранены полностью.
В ответах детей КГ № 2 подобные ошибки встречаются значительно чаще.
Отмечено снижение использования испытуемыми ЭГ денотативных признаков (38% ответов), которые являются доминирующими в КГ № 2 (64% ответов). Этот факт указывает на более полную сформированность структуры значения слова у учащихся ЭГ по сравнению с детьми КГ № 2.
При объяснении значения имен существительных (конкретных и с обобщающим значением) у детей ЭГ значительно преобладали ответы, в которых слова соотносились с определенным семантическим полем (примерно 92% ответов против 74% в КГ № 2).
Испытуемые ЭГ чаще выделяли характерный, дифференциальный признак, что говорило о более точном определении значения слова.
Ответы детей ЭГ указывали на активный процесс структурирования семантических полей, выделения их ядер и периферии.
Большинство школьников ЭГ достигло Ш степени лексического развития. Данные о лексическом развитии детей приведены в таблице 11.
Таблица 11
Степени лексического развития детей ЭГ до и после обучения обследование всего детей кол-во детей I II III до обучения 20 4 13 3 после обучения 20 3 10 7
Полученные в результате контрольного эксперимента данные указывают на необходимость поиска методических резервов включения специальной системы упражнений для работы по усвоению младшими школьниками с общим недоразвитием речи определенного словаря.
Положительная динамика формирования лексического запаса, явившаяся следствием работы по его коррекции у учащихся с нарушением речи, на что указывают результаты контрольного эксперимента, дают основание считать предложенную систему использования сказок эффективной и целесообразной.
Заключение
Проведенное исследование свидетельствует об определенном развитии лексики детей с нарушением речи и, вместе с тем, дает основание утверждать о недостаточной сформированности лексического запаса, сравнительно с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент показал, что у младших школьников с общим недоразвитием речи имеют место количественные и качественные особенности лексики.
Большинство учащихся с общим недоразвитием речи испытывало трудности при актуализации конкретного лексического минимума, не знали многих слов.
В сознании детей с речевыми нарушениями понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия.
На недостаточность выделения дифференциальных признаков значений также указывают многочисленные замены на основе сближения ситуативной семантики слов. Анализ ответов детей с нарушением речи показал, что особенно бедно в их активном словаре представлены глаголы и имена прилагательные.
Задание на подбор синонимов и антонимов показало неумение детей с речевыми нарушениями выделить существенные семантические признаки в значении слов и, следовательно, сравнить значение слов на основе единого семантического признака.
При объяснении значения слов установлено, что дети с общим недоразвитием речи, как и дети с нормальным речевым развитием, используют различные стратегии. Несмотря на значительные различия в способах объяснения значений слов испытуемыми ЭГ и КГ, у учащихся с речевой патологией преобладал денотативный компонент над сигнификативным. В то время, как дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки, школьники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки — внешний вид денотата, локализация, функции и не дифференцировали элементы семантического поля.
В игровой ситуации у детей с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявлялась в бедности и недифференцированности лексики, явной недостаточности глагольного словаря, замене слов по сходству объектов, неправильном их употреблении.
Эти особенности словаря препятствовали полноценному общению. На основе качественного анализа результатов исследования было выделено три степени лексического развития учащихся с общим недоразвитием речи.
Полученные в констатирующем эксперименте данные и современные представления науки о семантической структуре слова легли в основу разработанной системы коррекционного обучения, направленной на формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи с использованием сказок. В логопедической работе учитывался ряд научно-теоретических положений и принципов:
— современные представления науки о процессе порождения речи, о семантической структуре слова, о целостности языка, его системном характере;
— деятельностный подход, учет структуры деятельности;
— принцип программирования при формировании речи;
— единство формирования лексики, мышления и познавательной активности;
— дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи различного происхождения;
— принцип поэтапности.
Данные теоретические положения и выявленные в результате констатирующего эксперимента особенности овладения лексическим материалом учащимися с общим недоразвитием речи определили направления логопедической работы по формированию лексики у данной группы детей: увеличение лексического запаса; развитие лексических значений слов; формирование парадигматических и синтагматических связей слова; организация лексико-семантических полей. Параллельно велась работа по уточнению грамматического значения и развитию коннотативного компонента значения слова.
Работа по расширению объема лексики включала её уточнение, активизацию словарного запаса и его расширение за счет новых существительных, глаголов, прилагательных, наречий.
Анализ сравнительных данных контрольного эксперимента позволил сделать вывод об эффективности разработанной системы коррекционно-логопедической работы с использованием сказок по формированию лексико-грамматической стороны речи у учащихся младших классов школы V вида.
Литература
Бойков Д. И., Бойкова С. В. Как учить детей общаться. — СПб., 2004. — 352 с.
Булашевич Т. С. Через дремучий лес к душевной гармонии и к гармонии с внешними миром // Журнал практического психолога. — 1997. — № 6. — С. 123−126.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования — М., 1956. — С. 519−523.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., I960. — С. 500−507.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления советской психологии. — М., 1966. — С. 236 — 277.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 471 с.
Грибова О. Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С. 31−40.
Гриншпун Б.М., Воробьева В. К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией // Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения. М., 1979. — С.422−423.
Гриншпун В.М., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология, 1988, N3. — С. 20.
Гуменная Г. С. Изучение когнитивной деятельности детей с речевой патологией // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1991. — С. 115−116.
Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития детей с детским церебральными параличами. — Л., 1977. — С. 95.
Данилова Л.А., Рябкина Л. М. Особенности развития пассивного и активного словаря у детей в возрасте 5−7 лет // Детские церебральные параличи. — Л., 1974. — С. 111−123.
Запорожец А. В. Психология действия. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 736 с.
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2002. — 310 с.
Иншакова О.Б., Колесникова А. М. Пространственно-временные представления. — М., 2006. — 80 с.
Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.
филол.наук. — М., 1972. — 23 с.
Ивошкувене Р. В. Развитие речи на уроках ручного труда в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф.
дис…канд.
пед.наук. — М., 1975. — 18 с.
Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5−6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. — СПб., 2002. — 368 с.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985. — 32 с.
Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. — Минск, 1970. — 206 с.
Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985. — С. 85−100.
Кольцова М. И. Ребенок учится говорить. — М., 1979. — 192 с.
Кольцова М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. — Л., 1980. — 164 с.
Кубрякова Е. С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. — М., 1991. — С. 21−81.
Кубрякова Е. С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности // Там же. — С. 145−180.
Кубрякова Е. С. Особенности речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона // Там же. — С. 82−140.
Лавреньева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. — Спб., 1996. — С. 57−69.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. — СПб, 1994.
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951. — С. 120−131.
Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. — М., 1958. — 31 с.
Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961. — 311 с.
Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. — С. 67−85.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965. — 245 с.
Леонтьев А. А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 36−63.
Леонтьев А. А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 310−317.
Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976. — С. 7−56.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959. — 583 с.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. — 144 с.
Лубовский В. И. Развитие словестнои регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978. — 224с.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. — С. 9−16.
Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979. — 319 с.
Максимов М. Не только любовь. — М., 1990. — 60 с.
Малофеев Н. Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Автореф. … канд.
пед.наук. — М., 1988. — С. 2−8.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. — 239 с.
Мастюкова Е. М. Дизартрия // Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989. — С. 122−154.
Медведева И. Л. Опыт психолингвистического исследования в области лексики и фонетики. — Калинин, 1981. — С. 68−81.
Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2000. — 288 с.
Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973. — 149 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 425−426.
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997. — 256 с.
Серебрякова Н. В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис… канд.
пед.наук — СПб., 1996. — 14 с.
Соколов Д. Ю. Сказки и сказкотерапия. — М., 1997. — 160 с.
Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика. — М., 1977. — 350 с.
Слепович Е. С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф.
дис… канд.
психол.наук. — М., 1978. — 21 с.
Смирнова И.А. логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральным параличом: Автореф. дис… канд. пед. наук. — Л., 1988. — С. 15−18.
Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981. — С. 145−156.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980. — 192 с.
Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. — М., 1982. — 111 с.
Тарасов Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики. — М., 1987. — 168 с.
Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. — Л., 1940. — С. 70−103.
Тренинг по сказкотерапии. Развивающая сказкотерапия. /Под ред. Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д. — СПб., 2000. — 254 с.
Ушакова Т. Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. — М., 1979. — 248 с.
Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — 159 с.
Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой. Для работы с детьми дошкольного возраста, М., 2003. — 216 с.
Франц Мария-Луиза фон. Психология сказки. — СПб., 1998. — 360 с.
Хрестоматия по логопедии. В 2-х т./ Под ред. Волковой Л. С., Селиверстова В. И. — М., Т. 2, 1997. — 665 с.
Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 227−239.
Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959. — 374 с.
Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. — СПб., 2002. — 168 с.
Черемухина Г. А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1975. — С. 92−105.
Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976. — С. 150−156.
Шаховская С. Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Патология речи: Ученые записки МГПИ. — М., 1971. — Т.
406. — С. 30−62.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240−250.
Шаграева О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс. — М., 2001. — 368 с.
Штерн В. Психология раннего детства. — Петроград, 1922. — 57с.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М., 1958. — 115 с.
Эльконинова Л. И. Роль сказки в психическом развитии дошкольников // Мир психологии, 1998. — № 3.
Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984. — 53 с.
Приложение Приложение 1
Протоколы Выполнение лексических заданий детьми ЭГ и КГ № 2
задания ЭГ до обучения после обучения 1. Понимание слов 83 98,2 2. Называние слов 68 93,7 3. Подбор синонимов 44,7 61,9 4. Подбор антонимов 52,4 78,3 5. Объяснение значений слов 69,9 95,2 среднее 63,3 81,2 дисперсия 0,49 0,55 Корреляция ЭГ и КГ № 2 r = 0,96 р ≤ 0,05
Сводные результаты экспериментальной группы до формирующего эксперимента (в баллах) задания
дети 1
понимание слов 2
называние слов 3
подбор синонимов 4
подбор антонимов 5
объяснение значения слов девочки 1. Р. 121 80 60 70 84 2.
М. 59 61 51 68 58 3. Б. 61 69 64 49 65 4. Ру. 102 63 42 63 77 5. А.
115 76 61 67 66 6. Ал. 63 63 52 44 57 7. К. 92 68 44 61 72 8. О. 116 61 6 59 76 мальчики 9. В.
89 51 49 58 71 10. Вл. 74 51 68 71 74 11. Б.
69 70 58 53 73 12. О. 56 72 54 54 67 13. Н.
94 54 45 68 61 14. А. 98 59 52 55 69 15. И. 112 60 60 47 68 16. Р. 101 70 40 50 73 17.
П. 58 72 48 52 70 18. Па. 82 50 39 49 71 19. К. 67 49 31 48 60 20. Ж. 52 41 40 51 60 среднее 84,05 68 44,7 52,4 69,9
Сводные результаты экспериментальной группы после формирующего эксперимента (в баллах) задания
дети 1
понимание слов 2
называние слов 3
подбор синонимов 4
подбор антонимов 5
объяснение значения слов девочки 1. Р. 101 100 68 89 100 2. М. 98 95 62 72 91 3.
Б. 87 81 64 74 94 4. Ру. 86 82 61 71 90 5. А.
100 95 55 86 93 6. Ал. 93 90 56 68 98 7. К. 99 96 66 85 94 8. О. 90 87 62 69 92 мальчики 9. В.
98 93 61 84 100 10. Вл. 89 84 57 79 90 11. Б. 108 100 63 71 93 12. О.
97 90 60 73 91 13. Н. 104 98 61 70 94 14. А. 94 90 56 74 95 15.
И. 87 83 55 78 93 16. Р. 93 89 57 77 95 17. П. 96 90 59 73 95 18. Па.
86 84 58 70 96 19. К. 95 90 56 66 98 20. Ж. 115 105 57 69 90 среднее 98,2 93,7 61,9 78,8 95,2
Сводные результаты контрольной группы № 1
(норма развития) в баллах задания
дети 1
понимание слов 2
называние слов 3
подбор синонимов 4
подбор антонимов 5
объяснение значения слов девочки 1. Ж. 149 145 110 109 151 2. И. 139 133 100 99 149 3.
Б. 139 130 99 100 150 4. А. 134 129 94 95 140 5. К. 137 130 97 95 143 6. Л. 132 129 98 98 148 7.
М. 138 130 96 97 146 8. П. 137 130 97 96 145 9. О. 135 128 90 91 147 10.
С. 125 115 97 95 148 мальчики 11. О. 134 130 99 98 148 12.
А. 140 138 98 96 149 13. В. 145 139 99 99 150 14. К. 139 136 93 94 147 15. Ф. 138 136 97 95 146 16.
М. 133 128 92 90 148 17. Б. 137 130 90 91 149 18.
П. 138 136 94 90 148 19. С. 132 130 94 93 140 20. Я. 130 128 90 91 139 среднее 140,1 134,8 100,1 100,8 148,2
Сводные результаты контрольной группы № 2
(ОНР Ш уровень) в баллах задания
дети 1
понимание слов 2
называние слов 3
подбор синонимов 4
подбор антонимов 5
объяснение значения слов девочки 1. К. 90 91 59 70 97 2. М.
84 70 60 69 96 3. Л. 99 81 71 71 91 4. А.
91 90 59 68 90 5. П. 90 80 58 67 88 6. Кс.
85 91 49 55 87 7. Б. 86 82 53 54 93 8. Д. 81 79 54 55 91 9. О. 100 84 50 54 89 мальчики 10.
Д. 98 75 53 60 90 11. Б. 84 79 70 54 92 12. А. 83 77 69 61 89 13. Ф.
82 79 65 59 95 14. Э. 89 81 67 65 95 15. Ан. 86 80 66 67 90 16. К.
109 80 70 61 91 17. Ко. 98 78 68 55 85 18. И. 79 82 59 60 89 19.
Дн. 81 79 54 69 87 20. С. 98 81 53 63 90 среднее 94,5 83,4 57,0 62,1 93,0
Приложение 2
Коррекционные занятия
