Среди обязательных требований к семинару — предварительное ознакомление с темой, вопросами и литературой по данной теме.
Современная практика предлагает широкий круг типов семинарских занятий. Среди них особое место занимает семинар-дискуссия, где в диалоге хорошо усваивается новая информация, видны убеждения студента; обсуждаются противоречия (явные и скрытые) и недостатки; для обсуждения берутся конкретные актуальные вопросы, с которыми студенты предварительно ознакомлены. Также в семинар включаются вопросы для педагогической и интеллектуальной разминки (иногда это дискуссионная статья, по которой ставятся проблемные вопросы); дискуссия может развертываться заочно как круговой семинар. Далее подводятся итоги дискуссии, заслушиваются и защищаются проектные задания. После этого проходит «мозговой штурм» по нерешенным проблемам дискуссии, а также выявляются прикладные аспекты, которые можно рекомендовать для включения в курсовые и дипломные работы или в апробацию на практике. На сессии преподаватель обобщает результаты проделанной студентом работы.
Семинары-дискуссии проводятся с целью выявления мнения студентов по актуальным вопросам образования и чаще всего носят такие названия, как «Встреча умов и мнений», «Мое мнение таково…», «Каждый решает по-своему…». Попытайтесь выборочно выполнить задания из базового учебника, что позволит вам подготовиться к третьему вопросу экзаменационных билетов по педагогике и научит умению рассуждать на проблемные темы [9].
Семинар-исследование предполагает предварительную работу — написание реферата, доклада по итогам опытной работы. Участие в нем — это, прежде всего, диалог студента с преподавателем. Результаты обсуждаются на семинаре или конференции с наглядным показом исследовательского материала (схемы, таблицы, графики, диагностические методики). Частично материал может быть включен в дипломную работу. При подготовке к семинару-исследованию студент изучает результаты теоретических исследований, составляет библиографию по теме, учится писать исторические обзоры.
Мы представляем также семинар-зачет, которым заканчивается каждая изучаемая тема. Чтобы хорошо подготовиться к нему, следует решить как можно больше практических упражнений, в том числе нетиповых, которые широко представлены в настоящем пособии. При подготовке следует также остановить свое внимание на опорных схемах, таблицах, тестах. Так, например, при подготовке к зачету по педагогике дается такой тест: «Что есть педагогика — наука об искусстве воздействия воспитателя на поведение воспитанника; наука, изучающая закономерности развития ребенка и определяющая направления его воспитания; наука о воспитании, образовании и обучении человека в соответствии с потребностями общественно-экономического развития; наука, которая определяет общие закономерности становления личности???»
Проблемный семинар готовится преподавателем достаточно основательно: подбираются проблемные и контрольно-проверочные вопросы. Такой семинар возможен только после прохождения темы. К нему студенты готовятся по пособиям, изданным нашим университетом, а также используют хрестоматии, энциклопедии, справочники, словари, журналы.
К проблемному семинару просматривается литература в рамках различных исследовательских школ (например «Традиционные и нетрадиционные подходы к проблеме…»).
Многолетняя практика показала, что наибольшую эффективность приносят семинары, проводимые в форме коллективной познавательной деятельности, имеющей определенные особенности, а именно:
разделение студентов на группы по их желанию (с обязательным участием студента с устойчивым интересом к данному предмету);
постановка общих целей и задач для группы;
работа в последовательности — индивидуальная, парная (чаще всего перекрестный опрос), работа в группе, коллективная.
обязательное предварительное ограничение по времени каждого этапа занятий;
экспертный анализ;
оценка работы группы преподавателем;
проведение самооценки [11].
В параграфе № 1.3 мы рассмотрели проблему понимания учебного материала применительно к обучению в высшей школе. Она включает в себя следующие этапы: над какими понятиями следует поработать студенту, какие обобщения выявить (обобщение — это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам), какой учебный материал и как его систематизировать, какие общие закономерности и принципы удалось выявить, какими материалами следует дополнить уже полученные сведения, как и по каким параметрам можно провести сравнительный анализ материалов обобщающих лекций.
Выводы
В параграфе № 1.1 мы рассмотрели специфику учебной деятельности с точки зрения психологической науки: сущность и закономерности учебной деятельности, ее структуру, психологические характеристики усвоения.
В параграфе 1.2 мы рассмотрели проблему понимания учебного материала в процессе учебной деятельности, которая обусловлена следующими тонкостями процесса обучения: этапами активизации процесса обучения, современными теориями обучения, формированием творческого мышления, психологическими критериями оценки методики обучения, психологическими особенностями применения индивидуального и дифференциального подходов в обучении.
В параграфе № 1.3 мы рассмотрели проблему понимания учебного материала применительно к обучению в высшей школе. Она включает в себя следующие этапы: над какими понятиями следует поработать студенту, какие обобщения выявить (обобщение — это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам), какой учебный материал и как его систематизировать, какие общие закономерности и принципы удалось выявить, какими материалами следует дополнить уже полученные сведения, как и по каким параметрам можно провести сравнительный анализ материалов обобщающих лекций.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе, были решены в полном объеме — мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели и задачи исследования, обобщили полученные сведения и сделали выводы.
Студентам и учащимся необходима разноплановая педагогическая поддержка в поиске и овладении ими приемами и способами эффективной самостоятельной учебной работы.
Самостоятельная учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительский компоненты. Овладевая все более сложными интеллектуальными действиями, студент или учащийся приходит к активной смысловой ориентировке, позволяющей ему отрабатывать собственные подходы к решению проблемы самообразования. Целевой и исполнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий, выбора способов и средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятельности. Поэтому изучение нашей темы в настоящее время очень актуально.
Основная практическая ценность состоит в подготовке рекомендаций для преподавателей. Конкретная помощь преподавателя связана, прежде всего, с созданием дидактических и психологических условий для возникновения и развития у студентов или учащихся самой потребности в самообразовании, стремления к активности и самостоятельности в этом процессе. В этой работе велика роль организации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. Он создает обучающую среду, определяет структуру и логику интеллектуальных отношений и общения, предлагает гибкие и вариантные программы при единой линии научного познания, практические задания на сравнение и рефлексию, опытно-экспериментальную работу, решение задач нового класса, сопоставление разных точек зрения на одно и то же явление и т. д.
Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что она расширяет и углубляет имеющиеся представления об учебной деятельности и проблеме понимания учебного материала. Условно выделяются две функции анализа педагогом организации деятельности по самообразованию студентов:
позитивно-творческая — соответствие собственных действий преподавателя требованиям современной вузовской педагогики, прежде всего умение выделить разные теоретические концепции и тенденции массового опыта;
практически-действенная — критическое осознание причин своих трудностей и неудач, приведение своих педагогических приемов в соответствие с конкретными условиями работы — с данной группой студентов в зависимости от ее специфики.
Подобный самоанализ стимулирует умение сочетать теоретические знания с обращением к практическим ситуациям, введение задач, приближенных к актуальным проблемам современности, использование контекстного подхода к обучению, ориентирующего студента на решение профессиональных задач. Правильно, когда при подготовке контрольных и курсовых работ, творческих рефератов в комплексные задания включаются преподаватели родственных дисциплин: использование межпредметных связей позволяет студентам полнее раскрыть свое видение проблемы. Значимы консультации, групповые и индивидуальные: они приобщают к самим знаниям. В любом случае важна помощь студенту в определении возможностей его самосовершенствования, правильном и своевременном осознании своей индивидуальности — способностей и склонностей, характера ценностных ориентации, потребностей и мотивов, интересов, темпов обучаемости и уровня интеллектуального развития, особенностей эмоциональной и волевой сферы.
Студент-первокурсник должен понимать, что учебно-познавательная деятельность отличается от обычной учебной деятельности. Она носит поисковый характер, в ходе ее решаются несколько познавательных задач, ее результат — решение проблемных ситуаций.
Позиция обучающегося учебно-познавательной деятельности — субъектно-субъектная, она всегда проводится на продуктивном уровне. Поэтому, при оптимальном варианте учебно-познавательная деятельность студента является саморегулируемой, самоуправляемой, внутренне мотивированной, носит избирательный характер.
«Словарь-справочник будущего учителя». М., 1996.
Андреев В.И. «Педагогика творчества саморазвития». М., 1996;
Баранов С.П., Болотина Л. Р., Воликова Т. В. Педагогика: учебное пособие для педагогических училищ. — М.: Просвещение, 1981.-367с.
Барышникова З.А. «Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников». М., 2000.
Барышникова З.А. Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. М., 1998.
Бухаркина К.Л., Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Академия, 2001.-582с.
Дубов И. Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990 N 5.
Кадобнова И.В., Усачева В. О., Школяр Л. В., Кузьмина О. В. Искусство слышать. Методическое пособие. «Радуница», 1994.
Матвеева Л. В. Коммуникативный акт в условиях опосредования // Вестник МГУ. Серия «Психология». 1996 N 4.
Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972.
Нойнера Г. Н., Бабанский Ю. К. Педагогика. — М.: Педагогика, 1984.-368с.
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов 2-е изд., доп. и перераб. / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин и др., Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — 438с.
Петровский А.В.
Введение
в психологию. — М.: Издательский центр «Академия», 1995.
Пономарев Я. А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994 N 6.
Практическая психология образования / Под редакцией И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 1997.
Психология. Словарь / Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошенко. — 2-е изд., испр. И доп. — М.: Политиздат, 1990.
Рамендик Д.М., Зонабед Ф. М., Клименко А. Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений // Психологический журнал. 1994 N 6.
Харламов И. В. Педагогика: учебное пособие: 3-е изд.-е, перераб. и доп. — М.: Юность, 1997.-512с.
Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. — СПб.: Питер, 2004.-541с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т.
4.
