Все эти средства используются в сочетании со словесными средствами обучения (А.А. Комарова, С. В. Сацевич, Н.И. Назарова).
Рассмотрим особенности коррекционной работы в специальной школе I вида. Коррекционная работа в данном типе специальной школы опирается на остаточный слух детей [13, 80]. При этом коррекционная работы имеет свою специфику в зависимости от времени возникновения дефекта и степени остаточного слуха.
Коррекционная работа с ранооглохшими детьми должна быть направлена на формирование у них словесной речи и речевого мышления [13, 82]. Развитие устной речи у глухих детей Н. Д. Ярмаченко считает «жизненной необходимостью, единственным средством приобщиться к чудесной кладовой человеческих знаний и опыта, усвоив огромное количество знаний, выработанных человечеством в процессе своего развития. С особой силой это сказывается на развитии их мышления, открывая неограниченные возможности совершенствования и тем самым разрывая кольцо социальной изоляции глухих. Таким образом, овладение звуковой словесной речью как средством общения и мышления является одновременно и самым могущественным фактором компенсации нарушений слуховой функции» [20, 15]. Расширяя познавательные возможности глухого ребенка, словесная речь способствует переходу его от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, во многом формирует личность ребенка, расширяет его социальные возможности.
Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к высшей форме человеческого общения — устной речи. «Если устная речь становится потребностью и вытесняет детей мимику, то, значит, обучение направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии детских интересов, а не против них» [4, 47]. Таким образом, в коррекционной работе важно подчеркивать необходимость овладения устной речью.
Задача коррекционной работы с позднооглохшими детьми — сохранить и развить устную речь, познавать действительность на уровне словесно-логического мышления [13, 84]. Необходимо последовательно наращивать словарный запас, обучение грамоте и грамматике.
Содержание коррекционной работы во многом определяется тем, какой тип педагогической системы используется (на основе билингвистического или коммуникационного подхода).
Так, педагогическая система на основе билингвистического подхода предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского (родного) словесного языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (родного) жестового языка [2, 69]. Оба языка являются равноправными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Л. Г. Зайцева выделяет следующие преимущества билингвистического подхода:
устранение коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися. Это позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логики, этика) по причине сложное преподавания этих дисциплин на языке словесной речи.
создание доверительных отношений между детьми и взрослыми;
обеспечение эмоционально окрашенного обучения.
При использовании данного подхода у обучению коррекционная работа должна быть направлена, но то, чтобы глухой ребенок использовал и словесную речь, а не только жестовую.
Коммуникационная система обучения связана с обучением глухих школьников языку словесной речи. Глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапа обучения и в условиях социального взаимодействия.
При использовании данного подхода к обучению коррекционная работа должна быть направлена на формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная коррекционная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности [2, 70].
Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде. Таким образом, основная задача коррекционной работы — обеспечение насыщенной речевой среды.
Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности — говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности — ее целей, мотивов, способов, средств. Существует ряд принципов коррекционной работы, которые необходимо соблюдать при обучении глухих детей [2, 71].
При коррекционной работе с глухими детьми необходимо соблюдать принцип генетической сообразности. Содержание и методы коррекционной работы должны опираться на возрастные особенности ребенка.
Деятельностный принцип коррекционной работы в данной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Л. А.
Новоселов и др.). Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность. Таким образом, коррекционная деятельность должна обеспечивать деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с маленьким учителем", через распределение функций, ролей, обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т. д.). В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности.
Также коррекционная в специальных школах II вида должна быть направлена на развитие слухового восприятия и формирование произношения [2, 72]. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности. Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия и его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие (А. А. Комарова, С. В. Сацевич, Н. М. Назарова).
В коррекционной работе с глухими детьми необходимо использовать разнообразные технические средства слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры элективного пользования, а также средствами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе [2, 73; 13, 83]. Это разнообразные средства статической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы. Глухие широко пользуются телекоммуникационными средствами, видеотелефоном, пейджинговой связью и телефаксом.
Компьютер в коррекционной работе с глухими детьми выступает как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чтения с губ, средством преодоления или уменьшения вторичных отклонений в развитии, средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции. Специальное построение компьютерных программ позволяет целенаправленно работать над развитием мышления, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции и развитии. Используются многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др.
Таким образом, существует специфика коррекционной работы в школах I и II вида, а также в зависимости от времени возникновения дефекта, уровня остаточного слуха.
Выводы Таким образом, в нашей работе мы охарактеризовали особенности развития детей с нарушениями слуха, описали влияние нарушения слуха на психические процессы, определили цели, задачи, направления коррекционной работы с детьми с нарушением слуха. Коррекционная работа должна быть неотъемлемым компонентом педагогического процесса в специальных школах.
Содержание коррекционной работы различается в зависимости от типа специальной школы (С.Ю. Бородулина, А. Д. Гонеев, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов и др.).
Основным средством коррекционной работы в школах II виды является специальная система обучения русскому (родному) языку. Важными условиями работы являются обеспечение полисенсорной основы обучения слабослышащих и использование наглядных средств. Описано содержание коррекционной работы.
Коррекционная работа в специальной школе I вида опирается на остаточный слух детей. При этом она имеет свою специфику в зависимости от времени возникновения дефекта и степени остаточного слуха. Основное содержание коррекционной работы заключается в формирование у глухих детей словесной речи и речевого мышления, развитие слухового восприятия и формирование произношения.
Важным фактором, определяющим эффективность коррекционной работы, является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к высшей форме человеческого общения — устной речи. Содержание коррекционной работы во многом определяется тем, какой тип педагогической системы используется (на основе билингвистического или коммуникационного подхода).
Коррекционная работа в специальной школе I вида должна опираться на ряд принципов (принцип генетической сообразности, деятельностный принцип).
В коррекционной работе в специальной школе I вида необходимо использовать разнообразные технические средства слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры элективного пользования, а также средствами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе.
Заключение
Таким образом, мы рассмотрели коррекционную работу как составную часть образовательной работы в специальных школах I и II вида. Коррекционная работа является неотъемлемой частью образовательной работы, данные направления деятельности педагога должны находиться в неразрывном единстве. В результате проведенного литературного анализа мы обнаружили, что существует проблема построения эффективных программ коррекционной работы в специальных школах. Эта проблема нуждается в дальнейшем исследовании.
Список литературы
:
Богданова Т. Г. Сурдопсихология. — М.: «Академия», 2002.
Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 352 с.
Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.
Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5.
Гилевич И.М., Тигранова Л. И. Если ребёнок со сниженным слухом учится в массовой школе… // Дефектология — № 3, 1995.
Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 280 с.
Гонеев А. Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. — Курск, 1998.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.
М., 1995.
Заседателева Э. Б. Основы коррекционной педагогики. — Омск, 1999.
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 1994.
Коррекционная педагогика: Основы обучения имвоспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред.Б. П. Пузанова. — М., 2001.
Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. — Л., 1985.
Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.
Лубовский В. И. Специальная психология. — М., 2003.
Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992.—95 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика. — М., 1997.
Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии: Справочные материалы по коррекционной педагогике / Сост. Н. В. Новотворцева. — Ярославль, 1999.
Сурдопедагогика. / Под ред. М. И. Никитиной. — М.: Просвещение, 1989. — 384 с.
Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах // Дефектология. 1995. № 1.
Ярмаченко Н. Д. Проблема компенсации глухоты. — Киев, 1976.
