Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения самоконтролю знаний

Диссертация: Формирование основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения самоконтролю знаний
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Выявлены положительные связи оценки уровня самоконтроля с показателями, характеризующими отношение студентов к предмету иностранный язык, такими как: интерес к иностранному языку, удовлетворенность от занятий им, важность для будущей профессии. Обнаружена отрицательная связь между оценкой уровня самоконтроля и трудностью усвоения иностранного языка, которая говорит о том, что, чем выше уровень… Читать ещё >

Формирование основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения самоконтролю знаний (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА
    • 1. 1. Проблема профессионального мастерства
    • 1. 2. Проблема развития познавательных умений в гсихолого-педагогической литературе
    • 1. 3. Проблема развития коммуникативных умений у будущих специалистов
    • 1. 4. Самоконтроль как средство совершенствования самостоятельной работы студентов
    • 1. 5. Мотивация как фактор овладения основами профессионального мастерства
  • ВЫВОДЫ
  • ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА СРЕДСТВАМИ САМОКОНТРОЛЯ
    • 2. 1. Дидактические основы обучения студентов познавательным и коммуникативным умениям
    • 2. 2. Содержание программы экспериментального обучения
    • 2. 3. Учебно-методическое обеспечение организации обучения самоконтролю в самостоятельной работе студентов
    • 2. 4. Критерии оценки экспериментальной системы обучения студентов основам профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний
  • выводы
  • ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ САМОКОНТРОЛЮ
    • 3. 1. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов в условиях экспериментального обучения
    • 3. 2. Изменения структуры учебной деятельности студентов под влиянием обучения их основам профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний
    • 3. 3. Динамика развития познавательных и коммуникативных умений в условиях самоконтроля
    • 3. 4. Результаты корреляционного анализа
  • ВЫВОДЫ

В последние годы наша страна переживает сложный период. Коренные изменения не прошли мимо и системы образования, которая обязана реагировать на динамичные процессы общественного развития. В этой связи в число приоритетов профессионального образования вошла подготовка профессионалов высшей квалификации, способных обеспечить диагностику, коррекцию и управление в широком спектре отношений в обществе в интересах становления и развития полноценной, психологически и нравственно здоровой, творчески активнэй личности.

Продуктивность профессиональной деятельности зависит не только от личностных качеств специалиста, от его научно-теоретической подготовки, но, главное, от его владения профессиональным мастерством.

Профессионализм человека включает не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических свойств личности: положительного отношения к труду, профессиональной умелости, устойчивости, основ рефлексивных и проективных профессиональных способностей. Каждому надо уметь оценивать свои профессиональные планы и устремления, профессиональные способности и резервы личности, изучать опыт профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стэро-ны своей компетентности с меняющимися запросами общества. Это профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооцгнивания.

Среди слагаемых профессионального мастерства особое место занимают профессионально-значимые общие умения: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские.

Высокий уровень обученности и воспитанности студентов, т. е. наличие эффективной личности, как результата совместной творческой деятельности с преподавателем обеспечивают развитие творческой готовности будущего специалиста широкого профиля. Уровень развития творческой готовности зависит от качества обучения в высшем учебном заведении.

Студенты, как особая социальная группа, сосредоточивают свои усилия в соответствии со своей социальной ролью главным образом в области познавательной деятельности, которая находит проявление в творческой актив* ности. В традиционной системе подготовки специалистов студенты, как правило, не знают как конечных, так и промежуточных целей своей учебной деятельности, а потому не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует требованиям будущей профессии. Это сдерживает развитие у них устойчивой положительной мотивации на получение избранной профессии. Традиционно цели обучения студенты видят в сдаче экзаменов и зачетов, получении диплома о высшем образовании. Овладение системой профессиональной, общекультурной деятельностью, как специалиста и профессионала, стоят как бы на втором плане.

Однако, не только студенты, но и значительная часть преподавателей, не имеют четкого представления о конечных целях и искомых результатах, связанных с подготовкой специалистов определенного профиля. Они подчас не осознают роль и место преподаваемой ими дисциплины в этой подготовке. Поэтому не могут объективно, с учетом профессиональной ценности учебной информации для будущего специалиста, отобрать и выстроить технологию обучения.

По справедливому замечанию Н. В. Кузьминой, учебный процесс — это сложная система связей и взаимоотношений преподавателя с обучаемыми, опосредуемая системой средств, методов и организационных форм обучения. Система подвергается огромному количеству разнообразных влияний, частью которых можно и нужно управлять в интересах обеспечения большей эффективности по признакам психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности студентов (91).

Система высшего образования поставлена перед необходимостью развития у студентов познавательной самостоятельности, поисковых умений на высоком уровне обобщения. Это возможно, если в период обучения в вузе, они ставятся в позицию активного субъекта деятельности. Но этого пока не наблюдается в системе высшего образования.

В образовательном процессе задача преподавателя высшей школы — способствовать познавательной активности студентов, сделать так, чтобы он сам учился, а не пассивно подчинялся требованиям преподавателя. Образовательное искусство преподавателя состоит в возбуждении у студентов потребности видеть, слышать, воспринимать и понимать их сообщения, следовать их советам и рекомендациям. Все это лишь начало пути к искомому результату в обучении студента, в развитии его профессиональных свойств личности субъекта деятельности, индивидуальности. Целью обучения должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и т. д., а изменение личности обучающегося в результате самостоятельного учения. Задача образования — дать возможность развитию, саморазвитию личности, способствовать поиску студентом своей индивидуальности. В этой связи основной проблемой обучения в вузе является активизация и управление познавательной деятельностью студентов в целях развития у них элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля.

При разработке образовательных технологий наиболее эффективным является подход к обучению как к процессу управления и самоуправления. В теории функциональных систем П. К. Анохина системообразующим данную систему фактором, является искомый конечный результат. Он определяется и оценивается одной из функций управления — контролем. Поэтому становится очевидным особая роль контроля как фактора управления. В рамках самог управления такую же роль необходимо усматривать в самоконтроле, который является основным рефлексивным механизмом саморегуляции собственной деятельности и поведения человека.

Каждый предмет вузовского обучения играет определенную роль в решении поставленных перед высшей школой задач. Иностранный язык, как один из общепрофессиональных предметов, является средством общения и знакомства студентов с культурными ценностями других народов. Одним из принципов действующих программ по иностранным языкам для неязыковых вузов является принцип преемственности в работе средней и высшей школ.

Однако такая преемственность между школой и вузом до сих пор не достигнута. Поэтому овладение иностранным языком в вузе вызываетнеудов-летворенность как со стороны обучаемых, так и со стороны преподаттелей.

Главная причина этого, на наш взгляд, заключается в недостаточном внимании к формированию системы учебной деятельности в единстве ее компонентов — мотивов, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. Самоконтроль, как важнейшее из средств активизации учебной деятельности, формирует у студентов стремление к совершенствованию выполняемой работы, к творчеству.

Обучение иностранному языку в высшей школе должно быть направлено на системную реализацию образовательных, воспитательных и практических целей. Значимость практического изучения иностранного языка, возрастающая вместе с потребностью в языке как средства общения, способа ознакомления с новой действительностью, неразрывно связана с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. Овладение иностранным языком как средством познания и общения даст возможность будущему специалисту свободно ориентироваться в актуальной зарубежной информации, использовать ее в целях достижения высокого уровня профессионалгема.

Знакомство с научной литературой показало, что если в философии и психологии проблема самоконтроля в тех или иных контекстах с большей или меньшей полнотой затрагивается Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, A.A. Бодалевым, Л. И. Божовичв области педагогики ее различные дидактические аспекты изучены Е. П. Бочаровой, З. Д. Жуковской, A.C. Городничевой под руководством Н. В. Кузьминой, то проблема формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов в области международных отношений средствами обучения их самоконтролю знаний не являлась предметом специального исследования.

Таким образом, противоречие между новой системой требований к * профессиональной подготовке специалистов и устаревшими способами обучения определяют актуальность избранной темы и предметной области исследования. Исследование проводилось на базе изучения студентами учебной дисциплины «иностранный язык».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — разработка экспериментальной системы формирования у будущих специалистов в области международных отношений основ профессионального мастерства средствами обучения их самоконтролю знаний, необходимых для будущей самостоятельной, созидательной деятельности.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс обучения в высшей школе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — зависимость между системой обучения студентов самоконтролю знаний как средства формирования основ профессионального мастерства и развитием свойств личности и деятельности, обеспечивающих дальнейшее саморазвитие основ мастерства.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключалась в предположении о том, что предлагаемая система формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов в области международных отношений средствами обучения самоконтролю знаний может стать эффективной дидактической системой их профессионального и личностного развития, об уровне которого можно судить по признакам: изменение структуры учебной деятельностиповышение общей академической успеваемости студентов повышение учебной успешности студентов по иностранному языкуразвитие основ профессионального мастерстваповышение мотивации к избранной профессии.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Создать дидактическую систему формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения их самоконтролю знаний.

2. Разработать программное и методическое обеспечение к предлагаемой «дидактической системе формирования основ профессионального мастерства.

3. Экспериментально проверить психолого-педагогическую эффективность внедрения дидактической системы формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения самоконтролю знаний.

4. Разработать систему учебных профессионально-направленных заданий для самоконтроля студентов.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились идеи отечественных философов, психологов, педагогов и акмеологов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, нормативные документы в области высшего образования.

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ БАЗУ исследования составили: фундаментальные принципы отечественной психологии: принципы детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий (С.Л. Рубинштейн) — теория деятельности АН. Леонтьеватеория профессиональной педагогической и акмеологической деятельности преподавателя высшей школы (Н.В. Кузьмина) — концепция интегративной системы обучения самоконтролю знаний (Е.П. Бочарова) — подход к обучению как к процессу управления и самоуправления • психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, А. И. Донцов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин и др.) — представление о самоконтроле как важнейшем рефлексивном механизме, определяющем деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития (Е.П. Бочарова, А. К. Громцева, З. Д. Жуковская, И. А. Зимняя, A.C. Лында, Г. С. Никифоров, A.A. Реан, Л. И. Рувинский, С. И. Руновский и др.) — идеи Б. Г. Ананьева, A.A. Бодалева, В.А. Кан-Калика, A.A. Леонтьева о коммуникативно-предметной природе обучения и воспитанияих положения о единстве познания (учения) и обобщения как средств психического развития человекапредставление о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения (Н.И. Мешков, В.А. Якунин) — концепция межпредметных связей (В.Н. Максимова) — акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Л.Е. Варфоломеева, A.A. Деркач, A.M. Зимичев, З. К. Каргиева, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Е.И. Степанова) — идеи Е. А. Климова, H.H. Коршуновой, Н. В. Кухарева, В.А. Сласте-нина, В. Д. Шадрикова о профессиональной деятельности специалиста. общедидактические принципы: единства обучения и воспитания, активности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности (З.И. Васильева, В.В. Давыдов) — методы программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Д. Ни-кандров и др.).

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись его целью и задачами. В качестве ведущего способа организации исследования выступил сравнительный метод в его лонгитюдинальной форме, при которой многократное обследование одних и тех же лиц проводилось в течение продолжительного времени.

Из системы теоретических методов исследования применялись: анализ философской, психолого-педагогической и акмеологической литературы, нормативных документов, программ, вузовской документации.

В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме формирующего эксперимента были также использованы следующие диагностические средства: модифицированный вариант метода анализа взаимодействия Н. Фландерса, рейтинг и ауторейтинг, опрос, беседа, интервью, анкета, наблюдение, анализ продуктов деятельности.

Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности, сравнительного и корреляционного анализа. Статистическая обработка результатов проводилась в вычислительном центре Дальневосточного государственного технического университета (ДВГТУ).

Всего на разных этапах в исследовании приняли участие 102 студента и 20 преподавателей ДВГТУ.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА заключается в том, что найдено средство формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов в форме обучения их самоконтролю знаний в процессе коллективной, групповой и индивидуальной самостоятельной работыразработана система учебных профессионально-направленных заданий для самоконтролясоздана экспериментальная система формирования основ профессионального мастерства средствами обучения самоконтролю знаний с полным программным и методическим сопровождениемобнаружено влияние самоконтроля на общий уровень образовательной подготовки студентов и развитие личности каждого.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Диссертационное исследование носит междисциплинарный характер. Дидактическая система формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения их самоконтролю знаний открывает возможности для новых исследований теоретического и прикладного характера. Диссертация вносит вклад в обоснование принципа единства обучения, воспитания и профессиональное развитие будущего специалиста средствами профессионально направленного конструирования учебной информации и согласования контроля и самоконтроля знаний, исходя из требований будущей специальности к выпускнику.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования определяется тем, что его результаты могут найти научное и практическое применение. Так, например, созданное автором программное и методическое обеспечение могут быть включены частично или полностью в новые исследовательские программы в области педагогики высшей школы или акмеоло-гии. Комплекс программно-методических материалов, разработанных автором, может быть использован для решения частных или более общих задач при обучении студентов различным учебным дисциплинам. Технологические принципы экспериментальной системы формирования основ профессионального мастерства средствами обучения самоконтролю знаний позволяют проектировать аналогичные обучающие программы по различным учебным предметам (или их разделам), изучаемым в разных типах учебных заведений.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения. Обучение будущих специалистов в области международных отношений основам профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний способствует: повышению мотивации к избранной профессииразвитию основ профессионального мастерства (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений) — перестройке структуры учебной деятельности студентовповышению учебной успешности студентов.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ диссертационного исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: Международных научных и научно-методических конференциях (Владивосток, 1998, 1999, 2000) — Зональных межвузовских конференциях (Владивосток, 1997; Новосибирск, 1997; Хабаровск, 1998) — региональных и межвузовских конференциях и семинарах (Владивосток, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001) — ежегодных научно-практических и методических конференциях ДВГТУ, заседаниях кафедры иностранных языков Гуманитарного института ДВГТУ.

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 16 работ, в том числе учебное пособие в соавторстве с Е. П. Бочаровой, О. И. Тарандако.

ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ДВГТУ, Института дополнительного профессионального образования Дальневосточного государственного университета (ИДПО ДВГУ), Дальневосточной государственной морской академии имени Г. И. Невельского (ДВГМА), Дальневосточного государственного технического рыбохозяйственного университета (Дальрыб-втуз), Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС), средней общеобразовательной школы № 14 г. Владивостока.

Диссертация выполнена в соответствии с планом НИР, государственный регистрационный № 01.9.50 5 464.

Содержание диссертации изложено на 217 страницах машинописного текста и представлено введением, тремя главами, заключениемсодержит 13 рисунков, 15 таблиц, список литературы, включающий 204 наименования, приложение.

выводы.

В условиях формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов в области международных отношений средствами обучения их самоконтролю знаний происходит перестройка педагогической деятельности преподавателя, которая приводит к перестройке учебной деятельности студентов. Целенаправленное обучение студентов основам профессионального мастерства средствами самоконтроля на занятиях по иностранному языку оказывает влияние на отношение студентов к предмету иностранный языкповышение интереса к изучению иностранного языка, снижение трудности его усвоения. Повышается степень осознания студентами мотивов изучения иностранного языка, связанных с осуществлением учебной деятельности и перспективами его практического использования в профессиональной деятельности. Все это выразилось в развитии гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений, в повышении учебной успешности. Профессиональная направленность, как степень принятия целей педагогической системы, в качестве которых выступали различные аспекты профессиональной подготовки, стала устойчивой. Выявлен факт переноса умений и навыков самоконтроля, приобретенных на занятиях по иностранному языку, на учебные дисциплины: специализации, общепрофессионального цикла и производственную практику, что, в свою очередь, привело к повышению общей академической успеваемости.

Корреляционный анализ позволил проанализировать связи оценки уровня самоконтроля студентов с психолого-педагогическими характеристиками учебного процесса. Корреляционный анализ выявил наиболее тесные связи оценки уровня сформированности гностических, коммуникативный, организаторских умений с оценкой уровня самоконтроля. Затем следовали конструктивные и проектировочные умения.

Гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения составляют основу профессионального мастерства специалиста в области международных отношений.

Выявлены положительные связи оценки уровня самоконтроля с показателями, характеризующими отношение студентов к предмету иностранный язык, такими как: интерес к иностранному языку, удовлетворенность от занятий им, важность для будущей профессии. Обнаружена отрицательная связь между оценкой уровня самоконтроля и трудностью усвоения иностранного языка, которая говорит о том, что, чем выше уровень самоконтроля студентов, тем меньшую трудность они испытывают в его усвоении. Это подтверждает необходимость активизации процесса обучения иностранному языку. Выявлены положительные связи между оценкой уровня самоконтроля и показателями успеваемости по дисциплинам: специализации, общепрофессионального цикла и производственной практики, которые говорят о том, что с повышением уровня самоконтроля повышается общая академическая успеваемость студентов за счет переноса обобщенных навыков и умений самоконтроля, приобретенных студентами на занятиях по иностранному языку, на другие учебные дисциплины.

Данные сравнительного и корреляционного анализа подтверждают тот факт, что структурные компоненты основ профессионального мастерства: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский развиваются средствами самоконтроля.

Полученные в исследовании результаты полностью подтвердили гипотезу о том, что специальное обучение студентов основам профессионального мастерства средствами самоконтроля, систематическое использование самоконтроля в учебном процессе повышает учебную успешность студентов и качество их профессиональной подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретический анализ проблемы профессионального мастерства и средств, определяющих успешность процесса подготовки к профессиональной деятельности привел нас к выводу, что в решении задачи формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов в области международных отношений средствами обучения их самоконтролю знаний важнейшую роль играют успешно развивающиеся направления научного поиска, в том числе и вузовская акмеология как наука, направленная на целостное развитие личности через самореализацию ее творческого потенциала. Уровень сформированности речевой культуры является одним из условий успешной самореализации личности и показателем ее развития.

Формирование речевой культуры личности и связанных с ней психических функций будет более успешным, если имеется акмеологическая среда обучения, где используются разнообразные инновационные технологии, включающие студентов в мотивированную деятельность, создаются условия для их самореализации с помощью речевой культуры.

Анализ традиционной системы позволил выявить ряд недостатков: слабая обратная связь, несистематичность контроляотсутствие условий для систематического самоконтролястуденты испытывают определенные трудности в связи с неумением приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам, отсутствием коммуникабельности. Неадекватный уровень самооценки также затрудняет общение, и основная причина коммуникативного неблагополучия — отсутствие умения анализировать психическое состояние партнера по общению и соответственно перестраивать свое поведение.

Результаты анализа показали, что для формирования у студентов основ профессионального мастерства средствами обучения их самоконтролю знаний необходимо: создание для студентов условий для проявления самостоятельностивключение их в активную самооценочную деятельностьвоору-студентов рациональными приемами усвоения знаний и едиными критериями оценки знаний, умений и навыков по учебным дисциплинаммотивированность оценки учебной деятельности студентов со стороны преподавателя, использование активных методов обучения.

Выбор самоконтроля знаний студентов как средства формирования основ профессионального мастерства детерминирован всеми структурными компонентами педагогической системы «самоконтроль», а особенностью этой системы является то, что объект управления, т. е. студент, выступает в качестве субъекта управления, т. е. преподавателя в отношении к своим товарищам и субъекта управления к самому себе (т.е. самоуправление). Взаимозаменяемость субъекта и объекта управления в процессе проверки и оценки знаний, умений и навыков способствует успешности учебной деятельностистудентов.

Введение

самоконтроля знаний в традиционную систему обучения в вузе существенно изменяет как деятельность преподавателя, так и деятельность студента. Модифицированный вариант метода анализа взаимодействия Н. Фландерса показал различную степень коммуникативной активности преподавателя и студентов в традиционной и экспериментальной системах обучения на занятиях по иностранному языку.

Процесс формирования основ профессионального мастерства средствами обучения самоконтролю знаний предполагает выполнение присущих самоконтролю функций: диагностирующей, познавательно-развивающей, воспитательной и функции организации и управления учебным процессом.

Самоконтроль знаний студентов требует соблюдения дидактических принципов контроля: систематичности, последовательности, всесторонности, объективности, принципа разнообразия видов, форм, методов и способов самоконтроля, принципа гласности.

В ходе обучения студентов основам профессионального мастерства средствами самоконтроля необходимо сочетание таких форм самоконтроля, как фронтальный, взаимный и индивидуальный, соответствующих трем этапам работы над учебным материалом: «Введение учебной информации», «Тренировка в общении», «Практика в обцении».

Самоконтроль студентов в ходе становления проходит несколько стадий развития: подготовительную стадиюотносительный контроль студентовизбирательный контроль студентовустойчивый контроль студентовтранспозиционный контроль студентов. Функциональные компоненты педагогической деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов {гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский) имеют свое специфическое содержание на каждой стадии.

Введение

самоконтроля знаний студентов в учебный процесс оказывает положительное влияние на развитие студентов, что выражается в формировании у них психических новообразований, свидетельствующих об их становлении как субъектов учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности.

Становление студентов субъектами учебной деятельности ведет к повышению их учебной успешности.

Критериями учебной успешности студентов мы избрали:

1. успеваемость по предмету (оценка, зафиксированная в журнале);

2. интерес к иностранному языку в условиях обучения самоконтролю;

3. перенос обобщенных навыков и умений самоконтроля на другие учебные дисциплины.

Полученные в ходе исследования эмпирические данные были обработаны методами сравнительно-уровневого и корреляционного анализа.

Сравнение эмпирических данных, полученных в ходе естественного эксперимента свидетельствует о том, что в условиях самоконтроля повышается интерес к изучению иностранного языка, снижаются трудности его усвоения и повышается удовлетворенность от занятий по данному предмету, что приводит к развитию основ профессионального мастерства у будущих специалистов в области международных отношений. В условиях самоконтроля формирование познавательных и коммуникативных умений протекает на личностно-значимом уровнеповышается степень осознания студентами мотивов изучения иностранного языка, связанных с осуществлением учебной деятельности, с перспективами практического использования его в профессиональной деятельности. Коммуникативная деятельность специалиста в целом представляется как экстериоризация гностической, проектировочной, конструктивной и организаторской деятельности сгециалиста.

В условиях самоконтроля иностранный язык воспринимается как средство общения и средство удовлетворения внеучебных интересов и склонностей. Формирование акмеологической среды предполагает создание положительного эмоционального микроклимата обучения, наглядности с учетом всего комплекса учебно-воспитательных задач. Важную роль выполняют межличностные отношения преподавателей и студентов, их сотрудничество и сотворчество, в том числе и через речевые требования к общению.

Структура речевой культуры личности предусматривает: 1) собственно вербальный уровень владения иностранным языком, обслуживающий коммуникативную структуру деятельности человека- 2) интеллектуальный уровень связанный с мыслительной деятельностью человека- 3) эмоциональный уровень, обслуживающий весь комплекс психических, эмоциональный проявлений личности, как средство самовыражения воздействия и взаимодействия с другими людьми. Немаловажным элементом структуры речевой культуры является прагматический аспект, включающий цели, мотивы (интересы, установки) речевой деятельности. Стратегией формирования речевой культуры студента можно назвать гуманизацию и развитие мотивационной базытактикой — использование целесообразных технологий и активных методов обучения.

В ходе формирующего эксперимента выявлены существенные различия в затратах времени и усилий, требуемых со стороны студентов в ЭГ и КГ на усвоение определенного учебного материала. Контроль за психической атмосферой в группе показал, что в условиях самоконтроля студенты ЭГ изучают больший объем материала за практическое занятие по сравнению со студентами в КГ без увеличения психической нагрузки. Обучение сопровождается хорошим самочувствием, дружелюбием, сотрудничеством, взаимопомощью и уверенностью в себе.

Статистически значимые связи, обнаруженные с помощью корреляционного анализа также свидетельствуют о том, что целенаправленное формирование основ профессионального мастерства у будущих специалистов в области международных отношений средствами обучения самоконтролю знаний приводит к росту профессионально-значимых учебных умений и повышению учебной успешности студентов.

Выявлены положительные связи между оценкой уровня развития самоконтроля и показателями структурных компонентов основ профессионального мастерства (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский). Наиболее тесные связи показателей самоконтроля выявились с уровневыми показателями гностических, коммуникативных, организаторских умений. Далее следовали: конструктивные и проектировочные умения. Эти умения занимают ведущее место в профессиональной деятельности специалиста в области международных отношений.

Выявлены положительные связи между оценкой уровня развития самоконтроля и показателями успеваемости по учебным дисциплинам общепрофессионального цикла, дисциплинам специализации и производственной практики. Целенаправленное обучение студентов самоконтролю знаний, систематическое использование его в учебном процессе приводит к повышению общей академической успеваемости за счет переноса обобщенных умений и навыков самоконтроля, приобретенных студентами на занятиях по иностранному языку, на другие учебные дисциплины.

Внедрение системы формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов в области международных отношений средствами обучения их самоконтролю привело к: повышению мотивации к избранной профессииразвитию основ профессионального мастерства (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских уений) — перестройке структуры учебной и педагогической деятельностиповышению учебной успешности по иностранному языкуповышению общей академической успеваемости.

Таким образом, предлагаемая система формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов в области международных отношений средствами обучения самоконтролю знаний является эффективным дидактическим средством их профессионального и личностного развития.

В практику учебно-воспитательного процесса ДВГТУ, ИДПО ДВГУ, ДВГМА, ВГУЭС, ДАЛЬРЫБВТУЗа, средней общеобразовательной школы № 14 г. Владивостока были внедрены: 1) методика формирования основ профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний- 2) методика развития познавательных и коммуникативных умений- 3) система учебных профессионально направленных заданий для самоконтроля- 4) методика развития речевых умений средствами самоконтроля знаний: 5) методика коррекции ошибок.

Факты, приведенные в диссертации, теория и технологии обучения, разработанные автором, содержат в себе такие новые технологии взаимодействия, контроля и самоконтроля, которые приводят к повышению общей успеваемости студентов, с одной стороны, и нового уровня компетентности преподавателей, с другой.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в формировании профессиональной компетентности у будущих специалистов средствами самоконтроля.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Закон РФ «Об образовании» от 13 января 1999 г. // СЗ РФ. — 1996. — № 3. -Ст. 150- 1997. -№ 47. — Ст. 5431.
  2. Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании «от 22 августа 1996 г. // СЗ РФ. 1996. — № 35. — Ст. 5431.
  3. B.C. Современные методы обучения контролю знаний: Учеб. пос. Владивосток, 1999. — 126 с.
  4. Акмеологичеекие проблемы подготовки преподавателей: Сб. науч. тр. / Ответств. ред. Н. В. Кузьмина, Е.С. Гуртовой- М. Шуя, 1999. — 192 с.
  5. Акмеология-2000 / Под ред. Н. В. Кузьминой, A.M. Зимичева. СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 2000.-316 с.
  6. Акмеология-2001 / Под ред. Н. В. Кузьминой, A.M. Зимичева. СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 2001.- 402 с.
  7. С.З. Телекоммуникации как средство развития познавательного интереса учащихся: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Владикавказ, 1999.-22 с.
  8. Г. Н., Гареев В. М., Шадриков Ф. П. Психолого педагогические проблемы повышения академической успеваемости студентов. -Уфа: УАИ, 1981.-95 с.
  9. Ю.Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Т.4. Л.: Ин-т мозга, 1935. — 146 с. 11 .Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 155 с.
  10. . Г. Избранные психологические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980. — 286 с.
  11. И. П. Основы педагогического мастерства. М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 160 с.
  12. О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. канд. психолог, наук. Д.: ЛГУ, 1984.- 17 с.
  13. Апрельские чтения: Материалы науч. конф. Вып.1.— Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1999.-120 с.
  14. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 367 с.
  15. Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. — 603 с.
  16. К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -СПб., 1997.-37 с.
  17. Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. -2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 176 с.
  18. B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1994. — 174 с.
  19. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.
  20. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.
  21. П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964.- 547с.
  22. Бодал ев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 264 с.
  23. A.A. Психология о личности: Монография. М.:Изд-во Московского ун-та, 1988.- 188 с.
  24. Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  25. Н.В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2000.-300 с.
  26. Е. П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Монография. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1995.-96 с.
  27. Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис.. д-ра пед. наук. Владивосток, 1996. — 407 с.
  28. Е.П. Об интегративной системе обучения студентов самоконтролю знаний // Современные проблемы высшего образования на Дальнем Востоке: Материалы конф. / ДВГТУ.- Владивосток, 1997 С. 26−28.
  29. Е.П. Акмеология развития ценностных ориентаций у будущих преподавателей // Новые видения культуры в XXI веке: Материалы Меж-дунар. конф./ ДВГТУ. Владивосток, 2000. — С. 119−121.
  30. Е.П., Варфоломеева Л. Е. Обучение студентов самоконтролю знаний как фактор развития профессиональной подготовки // Акмеологи-ческие проблемы подготовки преподавателей: Сб. науч. тр. М., 1999. -Вып. 2.-С. 67−76.
  31. Е. П., Тараненко О. И., Федько Л.А. Readings for Students of Technical Universities: Учеб. пос. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1999. — 78c.
  32. M. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1996. — 175 с.
  33. Введение в теорию международных отношений и анализ внешней политики: Учеб. пособие / Н. А. Ломагин, В. Е. Кузнецов, А. В. Лисовский и др. СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2001.-166 с.
  34. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 206 с.
  35. H.B. Эмоциональная регуляция в интенсификации учебного процесса // Тез. докл. 14 науч.-метод. конф. М., 1981. — С. 53.
  36. Н.Ф. Креативная Акмеология. Психология развития творческой личности взрослого человека. Т.1.- Минск, 1998. 239 с.
  37. Вопросы практической диагностики и психического консультирования в вузе / Под. ред. H.H. Обозова.-Л.: ЛГУ, 1984. 151с.
  38. Вузовское обучение, проблемы активизации / Бокуть Б. В., Сокарева С. И., Шеметнов A.A. и др. Минск: Изд-во Университетское, 1989.- 108с.
  39. С.И. Уроки профессионального творчества. М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 160 с.
  40. Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблема психологического развития ребенка / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1956. — 519 с.
  41. Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.
  42. М. Г., Пидкасистый П. И. Самостоятельная работа студентов. -Вып. 1. М.: Знание, 1978. 35 с.
  43. М. Г., Пидкасистый П. И. Совершенствование внеаудиторной самостоятельной работы студентов важнейшее условие эффективной подготовки специалиста // Содержание и методы профессионального воспитания студентов .-Тюмень. — 1981. — С. 101−107.
  44. Е. Я. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma Mater. 1993. — № 3. — С. 7 — 11.
  45. Е.Я., Меньшенина H.H. Speaking about Politics: Учеб. пособие. Владивосток: Изд-во ДВГТУ. — 1999. — 164 с.
  46. A.C. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Авто-реф. дис. .канд. пед. наук.— Шуя, 1999. —16 с.
  47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования -М., 1996. 20 с.
  48. М. М., Рапопорт И. А. К проблеме диагностики учебных умений в процессе учебной деятельности // Психология учебной деятельности школьников: Тез. докл. 2-ой Всесоюз. конф. по педагогической психологии.-Тула, 1982.-С. 15−17.
  49. P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Изд-во «Свет», — 1997. — 608 с.
  50. В. С. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.
  51. С.Т. Коммуникативная мотивация учащихся при изучении иностранного языка // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива / МПИ. М., 1978. -С. 28−39.
  52. . М. Совместная учебная деятельность школьников как условие формирования целеобразования // Психология учебной деятельности школьников: Тез. докл. 2-ой Всесоюз. конф. по педагогической психологии.-Тула, 1982.-С. 141−143.
  53. А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983.-143 с.
  54. М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- Ставрополь, 2000. 16 с.
  55. Е.П. и др. Типологическая диагностика и образование. М.: Исследовательский центр, 1994. — 270 с.
  56. В. В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982. — С. 48.
  57. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. — 137 с.
  58. H.A., Балакерева JI.A. Психология профессионального успеха. СПб., ООО «СЛП», 1998.- 144 с.
  59. А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пос. для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 176 с.
  60. А.Б. Общение: наука и искусство. М.: АОЗТ «Яуза», 1996. -254 с.
  61. Н. Ф. Развитие коммуникативных умений студентов менеджеров в условиях университета: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Оренбург, 1997. — 20 с.
  62. О.В., Шатуновский ВЛ. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. — 190 с.
  63. Е.Ю. Системно-логический подход к проблемному обучению иностранному языку в неязыковом вузе // Сборник науч. тр. М., 1994.-Вып. 418.-С. 13−21.
  64. А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособие. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 208 с.
  65. В. Психология общих способностей- СПб., 1999. 268 с.
  66. В.Б. Новая педагогика. СПб., 1999. — 246 с.
  67. А. Е. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность: Учеб. пос.-М.: Издательство БЕК, 1997.-330 с.
  68. A.B., Кирюшкина A.A. Самооценка как компонент учебной деятельности // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания /АПН СССР. М., 1973. — С. 58.
  69. И.А. Проблемы самооценивания как интериаризованной внешней оценки в процессе обучения // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М., 1993. — Кн.1, ч.1.- С. 155−159.
  70. Н. Н. Профессиональная речь юриста. М.: Изд-во БЕК, 1997. -348 с.
  71. В.Л. Дипломаты лицом к лицу. -М., 1990.- 351 с.
  72. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.- 136 с.
  73. З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Авто-реф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1995. — 20 с.
  74. В.В., Катханов М. Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.: Исследовательский центр, 1992. — 141 с.
  75. Л.В., Деева И. М. Дидакто-методические и психологические аспекты пакета компьютерных программ при обучении иностранному языку // Профессионализм педагога: Тез. докл. Междунар. конф. Ижевск -СПб., 1992. — 4.2. — С. 245−247.
  76. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. — 175 с.
  77. Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с.
  78. Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Автореф. дис.. канд. психологич. наук- Л., 1983. 16 с.
  79. С. Л. Мастерство педагога в оценивании личности учащегося // Профессионализм педагога: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. -Ижевск-СПб., 1992.-4.2.-С. 175−177.
  80. H.H. Профессиональные умения и навыки как основа формирования готовности учащихся профтехучилищ к труду: Дис.. канд. пед. наук. JL: ЛГПИ, 1981.-171 с.
  81. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. — 183с.
  82. Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. — 168 с.
  83. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 117 с.
  84. Н.В., Гладкова В. Н., Тихомиров С. А. Формирование коммуникативных свойств личности специалиста // Профессионализм педагога: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. Ижевск-СПб., 1992. — 4.1. — С. 41−43.
  85. Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб. — Рыбинск, 1993. — 54 с.
  86. Ю.Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М: Педагогика, 1977.- 152 с.
  87. Н.В. На пути к профессиональному совершенству М.: Просвещение, 1990.- 160 с.
  88. Н.В., Кубринский М. Е. Диагностика и прогнозирование управленческой деятельности в условиях регионального образования: Пособие / УО, ОИПК. Гомель, 1996. — 88 с.
  89. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд-е 2-е. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  90. А.Н. Психология общения. М.: Изд-во «Смысл», 1997. — 365 с.
  91. А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. — 140 с.
  92. В.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 443 с.
  93. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. — 296 с.
  94. A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. -159 с.
  95. В. Н. Межпредметные связи в учебно воспитательном процессе современной школы.-М.: Просвещение, 1987.- 157 с.
  96. В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000. -232 с.
  97. В.Н. Интеграция в системе образования. СПб., 2000. -83с.
  98. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.:Просвещение, 1983.-96 с.
  99. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
  100. В.А., Бабинская П. К., Будько А. Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Высшая школа, 1998. — 517с.
  101. М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 232 с.
  102. О. И. Творчество учителя на уроках английского языка. -М.: Просвещение, 1992. 61 с.
  103. H.A. Проблемы учения и развития // Советская педагогика. 1980. — № 9. — С. 40−43.
  104. Г. И. Психологические особенности гностической деятельности учителя: Дис.. канд. психолог, наук. Д.: ЛГУ, 1978. — 189 с.
  105. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под. ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого, A.A. Миролюбова, С. К. Фоломкиной, С. Ф. Шатилова.- М.: Высшая школа, 1982. 373 с.
  106. Методические и методологические проблемы. Вып. 5. СПб.: Изд-во «Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия», 2000.-316 с.
  107. Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Ав-тореф. дис.. д-ра психолог, наук. СПб., 1993. — 31 с.
  108. С.И. Акмеологические основы обучения методу моделирования: Монография. Новосибирск, 1998. — 200 с.
  109. В.А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 288 с.
  110. Г. И. Коммуникативные умения педагога. СПб., 1996. -64 с.
  111. Г. И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: Изд-во «ЭГО». — 2001. — 292 с.
  112. H.A. Педагогика профессионального образования. М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 304 с.
  113. Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Самара, 1998. — 20 с.
  114. К. Психология ответственности.- JL: Наука, 1983. 239 с.
  115. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. 4-ое изд., стереотипное. — Минск: Изд-во Вышэйшая школа. -1998.-524 с.
  116. Л.В. Дидактические условия естественнонаучной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Брянск, 1999. — 15 с.
  117. Нергеш Янош. Поле битвы стол переговоров. — М.: Международные отношения, 1989. — 264 с.
  118. P.A. Психолого-педагогические основы развития познавательной активности студентов // Проблемы развития познавательной активности студентов / КГУ.- Казань, 1980. С. 3−60.
  119. Г. С. Самоконтроль как механизм надёжности человека -оператора. -JI.: ЛГУ, 1977. 112 с.
  120. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1978. — № 1. — С. 3−6.
  121. H.H. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979. — 149 с.
  122. H.H. Психология менеджмента. СПб., 1994. — 161 с.
  123. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1998. — 162 с.
  124. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Изд-во «Азъ», 1994. — 907 с.
  125. В.П. Основные условия и факторы повышения активности студентов в самообразовании: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1986.- 15 с.
  126. Е.И. Как научить учителя // Народное образование. 1991. -№ 8.-С. 22−29.
  127. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
  128. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Просвещение, 1980. — 240 с.
  129. П.И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М., 1999 352 с.
  130. Платонов К. К Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. — 312 с.
  131. И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. -Киев, 1998.-118 с.
  132. И.П. Педагогика М.: ВЛАДОС, 1998. — 566 с.
  133. В. И. Современная дипломатия: теория и практика: Курс лекций. Ч. 1. Дипломатия наука и искусство /ДА МИД РФ. — М.: Науч. книга, 2000 г. — 576 с.
  134. Пособие по развитию речи: Приложение к учебнику «Практический курс русского языка» / Н. С. Волкова, Н. П. Вольская, Е. И. Кууз, A.A. Толстых. М.: Изд-во МГУ, 2002.
  135. Проблема оценки качества подготовки специалистов на базе компьютерных технологии: Сб. науч. ст. / Под общей ред. H.A. Селезнёвой, А. И. Субетто, Б. А. Прудковского. М., 1993. — 202 с.
  136. Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов / Под. ред. H. М. Пейсахова. Казань, 1983. — 190 с.
  137. Профессионализм педагога: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. 4.1,2 / Отв. ред. С. Л. Копотев. Ижевск — СПб., 1992. — 349 с.
  138. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е. В. Шороховой, М. И. Бабиевой. М.: Наука, 1976. — 368 с.
  139. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Б. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика, 1999. — 440 с.
  140. Психология, акмеология, педагогика образовательной практике / Под ред. A.A. Крылова, В. А. Якунина. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. -2001.-264 с.
  141. А. А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1983.- 14 с.
  142. A.A. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. — 80 с.
  143. A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмуртского у^та, 1994. — 81 с.
  144. В.М. Азбука педагогического труда: Пособие для начинающего преподавателя технического вуза. М.: Высшая школа, 1990. — 112 с.
  145. Г. Организация СРС // Высшее образование в России. 1995. -№ 1.-С. 112−115.
  146. С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.
  147. С. Л. Бытие и сознание. М.: АПН СССР, 1957. — 328 с.
  148. Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982.- 141 с.
  149. Л.И. Учителю о педагогической технике. М.: Педагогика, 1987.- 155 с.
  150. С.И. Некоторые вопросы учета успеваемости // Советская педагогика. 1953. — № 3. — С. 16−27.
  151. H.A. Магнитофон как средство подготовки обучаемого и реальной коммуникации // Технические средства в учебном процессе по иностранному языку в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. М., 1992. — Вып. 405.-С. 13−18.
  152. Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. — С 151−158.
  153. Г. К. Современные образовательные технологии. М. Народное образование. 1998. — 256 с.
  154. H.A. Оценка качества высшего образования // Квалимет-рия человека и образования, методология и практика. М., 1992. — 4.1. -С. 16−24.
  155. Н.М. Мотивация и её роль при овладении иностранным языком в языковом вузе // Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. М., 1979. — Вып. 142. — С. 62 — 68.
  156. В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности.-М.: Прометей, 1991. 141 с.
  157. Л.П. Проблемные задания в обучении чтению и говорению на иностранном языке // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. М., 1994. — Вып. 418.-С. 47−55.
  158. Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. — СПб., 1995.- 168 с.
  159. А.И. Квалиметрия образования. Т. 1.: Введение в квалиметрию образования. М.: Исследовательский центр, 1994. — 335 с.
  160. М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России / Огранизационно-педагогические и дидактические аспекты /: Ав-тореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1999. — 16 с.
  161. Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис.. д-ра филос. наук. Л., 1975. — 37 с.
  162. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. -344 с.
  163. Н. Ф. Педагогическая психология. 3-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 288 с.
  164. Тестовый контроль при организации самостоятельной работы студентов по английскому языку: Метод, указания. Вып. 3 / ДВГТУ: Сост.: Е. П. Бочарова, В. Н. Еремина, Г. Т. Слинько, С. И. Сухомлинова. -Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1994. 59 с.
  165. Е. Будущее «педагога технолога» //Высшее образование в России. — 2000. — № 3. — С. 93 — 98.
  166. В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Л.: ЛГУ. 1983.- 15 с.
  167. Ю.Л. Краткое руководство к шкале реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. Л.: ЛГУ, 1976. — 18 с.
  168. Г. И. Основы акмеологии. Педагогическое мастерство -высший уровень профессионализма педагога. Вып. 5- М., 1997. 16 с.
  169. М.В. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей: Учеб. пособ. М.: Исследовательский центр, 1994. — 50 с.
  170. Л.И. О контролирующей функции учителя в процессе обучения устной речи // Иностранные языки в школе. 1985. — № 4. — С. 64−67.
  171. Р.Х. Интеграция учебной и военно-профессиональной деятельности при подготовке курсантов высших военно-учебных заведений: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- Казань, 2000. — 18 с.
  172. В.Д. Способности в структуре психики // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. — С. 10.
  173. Т.И. Активизация учения школьников.-М., 1982.-С. 21 -32.
  174. Ф.И. Дидактическая игра как средство активизации деятельности учащихся профтехучилища на уроке: Дис.. канд. пед. наук.- JL: ЛГУ, 1984.-217 с.
  175. Е.М., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. -М., 1999. -286 с.
  176. Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
  177. Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. -М.-.Просвещение, 1966.-442 с.
  178. В.В. Формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения // Психологическое обеспечение профессионального развития человека.- Л., 1989.-С. 33.
  179. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144с.
  180. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека . М.: Просвещение, 1969. — 316 с.
  181. В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.-Л., 1988. 155 с.
  182. В.А. Современные методы обучения в высшей школе: Учеб. пос. Л.: ЛГУ, 1991.-115 с.
  183. В. А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. -154 с.
  184. America 2000: an Education Strategy. Wash: US Govt. Printing Office, 1991.-34 p.
  185. Handler R. Using your brain for a change. Moab, Vtah- Real people Press, 1985.
  186. Deese James. The Psychology of Learning. New York, 1975. — 456 p.
  187. Flanders Ned. Interaction Analysis: A Technique for Quantifying Teacher Influence // Contemporary Issues in Educational Psychology. Boston, 1971. -P. 57 — 62.
  188. Forum. A Journal for the Teacher of English. 1999. Vol. 37, № 3. 57 p.
  189. Just English Английский для юристов: Учеб. пособие / Туманова Ю. Л., Королева В. А., Свешникова М. Л., Тихомирова Е.В.- Под ред. Шишкиной Т. Н. М.: Гуманитарное знание, ТЕИС, 1996.- 198 с.
  190. Life ine и другие новые методы психологии жизненного пути / Сост. А. А. Кроник. М.: Прогресс. 1993. — 307 с.
  191. People and Places: Практикум по развитию речевых навыков (английский язык). 4.1 / Сост. Тахтеева И. Ф. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1996.-44 с.
  192. Sones Т.Р. Creative learning in perspective. London Press, 1972.
  193. World of Work: Практикум по развитию речевых навыков (английский язык). 4.5 / Сост. Тахтеева И. Ф. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1995.-40 с. 1. Анкета 1
  194. Уважаемый преподаватель! Оцените, пожалуйста, степень сформированности учебных умений у студентов1. ГНОСТИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ
  195. Понимает сущность и значимость своей будущей пр>— 5 4 3 2 1 фессии
  196. Излагает учебный материал ясно и четко 5 4 3 2 1
  197. Выделяет главные моменты, соблюдает логическую ш- 5 4 3 2 1 следовательность, разъясняет сложные места
  198. Умеет обозначить проблему и вызвать дискуссию 5 4 3 2 1
  199. Формулирует вопросы четко и кратко 5 4 3 2 1
  200. Умеет ответить на реплику собеседника 5 4 3 2 1
  201. Умеет исправить ошибку (выбирает способы исправж- 5 4 3 2 1 ния ошибки, вовремя формулирует наводящий или утснняющий вопрос)
  202. Контролирует, корректирует и оценивает свою учебную 5 4 3 2 1 работу
  203. Анализирует свою оценочную деятельность согласно 5 4 3 2 1 единым критериям оценки знаний, умений и навыков попредметупродолжение прил. 1 2. ПРОЕКТИРОВОЧНЫЕ УМЕНИЯ
  204. Соотносит изучение материала курса с будущей профос- 5 4 3 2 1 сиональной деятельностью
  205. Перспективно определяет выполнение учебных заданий, 5 4 3 2 1 используя различные способы самоконтроля в своей учебной работе для достижения поставленных целей
  206. Планирует и предусматривает возможные затруднения 5 4 3 2 1 при выполнении домашних заданий, способы самоконтроля
  207. Формулирует цели самостоятельной работы по разлш- 5 4 3 2 1 ным учебным предметам
  208. Планирует задачи, темп и ритм учебной работы в б ли- 5 4 3 2 1 жайшее время
  209. Распределяет свое время так, чтобы его было достаточно 5 4 3 2 1 и на выполнение учебных заданий, и на всестороннее развитие
  210. Умеет реализовать поставленную преподавателем задачу 5 4 3 2 13. КОНСТРУКТИВНЫЕ УМЕНИЯ
  211. Определяет особенности предстоящей самостоятельной 5 4 3 2 1 деятельности
  212. Умеет создать психологический настрой на работу и со- 5 4 3 2 1 хранить его на определенное время
  213. Умеет адаптироваться к пониманию собеседника, в слу- 5 4 3 2 1 чае необходимости перестроить ход изложения информации, его характер
  214. Умеет отобрать и «свернуть» информацию, адаптир- 5 4 3 2 1 вать ее к актуальному состоянию собеседника
  215. Конспектирует кратко, своими словами 5 4 3 2 1продолжение прил. 4. КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ
  216. Умеет вступать в общение, вести его, продолжать или 5 4 3 2 1 прекращать общение с отдельным собеседником
  217. Умеет слушать, слышать и понимать собеседника 5 4 3 2 1
  218. Умеет быть тактичным в общении с собеседниками или 5 4 3 2 1 участниками дискуссии
  219. Умеет предотвращать и разрешать конфликты 5 4 3 2 1
  220. Обладает умениями спонтанной коммуникации 5 4 3 2 1
  221. Умеет контролировать и корректировать свое эмоцю- 5 4 3 2 1 нальное состояние
  222. Умеет устанавливать, а затем и поддерживать эмоцио- 5 4 3 2 1 нальный контакт в течение всей дискуссии
  223. Умеет вызвать к себе симпатию и интерес 5 4 3 2 15. ОРГАНИЗАТОРСКИЕ УМЕНИЯ
  224. Организует свое поведение на занятиях, контролирует и 5 4 3 2 1 корректирует свои действия
  225. Активно включается во все виды работы на занятии 5 4 3 2 1
  226. Организует свою работу так, чтобы не было пустой траты 5 4 3 2 1 времени при выполнении учебного задания
  227. Организует систему, последовательность в учебной раб> 5 4 3 2 1 те
  228. В срок и качественно выполняет все очередные задания 5 4 3 2 1 преподавателей
  229. Организует контроль и самоконтроль 5 4 3 2 11. Анкета 2
  230. Уважаемый студент! Просим Вас ответить на ряд вопросов, касающихся оценивания Ваших знаний в учебном процессе. Обведите кружком или подчеркните номер тех ответов, которые совпадают с Вашим мнением.
  231. Соответствуют ли результаты Вашей учебной деятельности Вашим действительным возможностям?1. результаты соответствуют-2. результаты ниже моих возможностей.
  232. Что мешает Вам в учебном процессе реализовать свои возможности?1. отсутствие учебной организации-2. трудности в овладении материалом-3. недостаточный интерес к учению-4. несправедливость преподавателя.
  233. Соответствуют ли оценки, которые Вы получаете по разным учебным предметам, действительному уровню Ваших знаний?1. соответствуют-2. соответствуют частично-3. не соответствуют.
  234. Как Вы считаете, у кого имеется более верное представление о соответствии Ваших возможностей результатам учебной деятельности:1. по мнению преподавателя-2. по мнению товарищей (по классу, учебной группе)3. по собственному мнению.
  235. Сопоставляете ли Вы оценки, которые получаете по разным предметам с самооценкой (собственным мнением о заслуживаемой оценке)?1. соглашаюсь с оценкой-2. возражаю-3. не придаю значения этим оценкам.
  236. Что для Вас важнее при оценивании Вашей учебной деятельности?1. то, как Вы сами себя оцениваете-2. то, как Вас оценивают другие-3. важно и то, и другое.
  237. Чем Вы руководствуетесь при самооценке учебной деятельности?1. затраченный труд:2. полученный результат-3. и то, и другое.
  238. Карта-схема анализа ответа
  239. Подчеркните номер тех ответов, которые совпадают с Вашим мнением.
  240. Знакомы ли Вы с нормами оценки знаний, умений и навыков по:
  241. Предметы Да Нет Трудно сказать
  242. Обращают ли Ваше внимание преподаватели на необходимость осуществления самоконтроля в учебном процессе? а) всегда- б) не всегда- в) не обращают совсем.
  243. Проверяете ли Вы ход и результаты самостоятельной учебной работы по иностранному языку? а) всегда- б) не всегда- в) не обращаю совсем.
  244. В каких работах Вы чаще всего применяете самоконтроль? а) устных- б) письменных- в) в работах над теоретическим материалом.
  245. Укажите по каким учебным предметам Вы применяете чаще всего самоконтроль.
  246. Какие виды самоконтроля Вы применяете чаще всего в своей работе: а) предварительный- б) текущий- в) итоговый.
  247. Кто Вас научил самоконтролю знаний? а) преподаватель- б) родители- в) самостоятельно.
  248. Как Высчитаете, влияют ли умения и навыки самоконтроля на формирование профессионального мастерства? а) да б) нет в) трудно сказать1. Анкета 4
  249. Уважаемый студент! Просим Вас ответить на ряд вопросов, касающихся Вашей самостоятельной работы. Обведите кружком или подчеркните номер тех ответов, которые совпадают с Вашим мнением.
  250. Что Вы используете при подготовке к практичесюму занятию? 1) конспект 2) учебник3. словарь 4) учебник и словарь
  251. Степень самостоятельности при подготовке к практическому занятию?1. только самостоятельно2. с консультацией у преподавателя3. с консультацией у товарища
  252. Степень самостоятельности перевода текстов, выполнения упражнений?1. самостоятельно2. списываю частично у товарища3. списываю полностью у товарища
  253. Какие трудности при внеаудиторной работе Вы испытываете?1. недостаток школьных знаний2. отсутствие необходимых пособий3. отсутствие умений и навыков самостоятельной работы
  254. Что не удовлетворяет Вас в ходе занятий?1. сложность учебных занятий2. сложность опросов3. мало времени на обдумывание заданий4. большое количество вопросов при опросе
  255. Какая форма контроля на практических занятиях приносит больше пользы в обучении?1. контрольные вопросы преподавателя 2) тесты3. контрольные задания без опроса 4) опрос
  256. Контроль в какой форме легче пройти?1. тесты, легко угадать ответы2. тесты, имеются наводящие ответы в тестах3. опрос, есть наводящие вопросы
  257. Какие способы самоконтроля Вы применяете при выполнении учебных заданий?1. ответы на вопросы к тексту 2) сверяю с записями на доске3. пересказ прочитанного вслух 4) повторное чтение текста5. воспроизведение плана рассказа
  258. Норма времени на ВСРС по дисцшлине «Иностранный язык»
  259. Виды СРС Всего часов, минут
  260. Изучение теоретического материала, излагаемого на практических занятиях
  261. Перевод текстов для чтения: а) изучающего- б) ознакомительного- в) поискового.3. Выполнение упражнений4. Подготовка диалогов5. Подготовка пересказов
  262. Подготовка к контрольным аудиторным работам
  263. Текст для изучающего чтения • Read and translate the text.1. Jobs and professions.
  264. Britain the majority of people of normal working age work for their living. However, the proportion of women to men who go out to work is lower, and the proportion of married women who do so is even much lower.
  265. Most manual workers receive three week annual holidays with pay, in addition to the public holidays. Professional and white-collar workers have longer paid holidays, and they also enjoy better sick-pay and pension schemes.• Choose the best answer:
  266. The proportion of married women to men who go out to work is. a) the same c) higherb) lower d) changeable
  267. The occupational structure is. a) changing from time to timeb) constantly changingc) stabled) falling
  268. The labour force in engineering is. a) stableb) expandingc) changingd) falling
  269. A person who wants to know someone’s occupation will ask. a) what’s your tradeb) what’s your occupationc) what’s your jobd) what do you do for a living.
  270. Professions are occupations which involve mainly. a) manual skills c) theoretical trainingb) intellectual work d) practical training6.. .are occupations which demand a high level of manual skills. a) jobs c) tradesb) professions d) apprenticeship
  271. White-collar and staff workers and most professional people receive. a) fee c) wageb) salary d) earnings
  272. The legal and medical professions charge. a) wage c) salaryb) earnings d) fees
  273. Most manual workers in industry have a basic working week of.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!