Актуальность темы
исследования. Одной из наиболее острых дискуссионных проблем, вызывающей неизменный теоретический и практический интерес на протяжении XX в., является проблема трансформирования образования. Этот интерес обусловлен научно-техническими и культурными изменениями, в которых проявились качественные характеристики социокультурной динамики стремительно модернизирующегося общества. В различных странах на протяжении XX в. периодически проводятся реформы в системе образования, что позволяет рассматривать их как проявление мировой тенденции. Реформирование образования сопровождает модернизацию экономической и политической систем конкретных обществ. Сопряженность этих процессов объясняется ролью института образования в трансляции совокупного социального и специфического историко-культурного опыта в новые поколения, а также его ролью в формировании инновационного потенциала общества. Институт образования одновременно консервирует устойчивый социокультурный опыт (социетальная функция) и создает условия для его инновационного преобразования, что проявляется в реализации им своих функций по отношению к другим социальным институтам — экономике, семье, государству (социальных функций).
Эффективность инновационной роли образования в модернизации общественной жизни в целом, и экономики в частности, убедительно продемонстрировала реализация в первые десятилетия СССР комплексной политики в сфере образования. Анализ успеха модернизационного проекта Советского Союза привел руководство США в 1958 г. к утверждению закона «Об образовании в целях национальной безопасности». Этим законом юридически признавалась эффективность образования в формировании человеческого капитала.
Однако разные общества реализуют различные концепции и методы формирования человеческого капитала средствами образования, что объясняется не совпадением ценностных смыслов и взглядов на место человека в обществе, ценности труда, солидарных или конкурентных отношений, жизненных философий, связи общества и школы.
Этим объясняется культурная специфика образования в различных обществах. В образовательной сфере функционирования общества выделяют несколько взаимосвязанных, но различающихся систем деятельности: обоснование целеполагания образовательной деятельности (что оформляется в национальные образовательные системы) — организация функционирования разноуровневой системы образовательных учреждений, где осуществляется образовательная деятельность, направленная на удовлетворение потребностей различных социальных институтов (система образования) — реализации собственно образовательной и воспитательной деятельности внутри системы образовательных учреждений (педагогическая система).
Образовательная система задает целеполагание, мировоззренческие и ценностные основания образованию. В ней в латентной форме выражено соотношение социальных (прагматических) и социетальных (ценностных) функций образования. В образовательной системе проектируются оптимальные парадигмы, механизмы и формы педагогической деятельности, которые находят свою реализацию в организации обучения в учреждениях различного уровня. Именно образовательная система (включая педагогические системы) формирует культурно-историческое своеобразие системы образования в любом конкретном обществе (стране).
Заглавной идеей, которая рефреном проходит во всех фундаментальных трудах российских мыслителей, заложивших основы российской образовательной системы, является обоснование подчиненности обучения (освоения знаний) формированию личности (образованию — т. е. созданию своего образа). Таким образом, российская образовательно-педагогическая система, развиваясь в духовном симбиозе с русской философией, литературой и искусством, выступает культурным ядром института образования, обосновывая цели и смысл образовательной деятельности. Реализуется образовательная система в системе учреждений образования разного уровня (начальная, общеобразовательная школы, учреждения среднего специального образования, высшее образование, учреждения дополнительного образования и др.), которая модифицируется на различных этапах социально-экономического развития общества, и в педагогических системах, в которых представлены технологии образования, включая средства и методики обучения, организационные формы учебного процесса и воспитательной работы.
Реформы современной России, связанные с изменением экономической основы общества, ее переориентацией на рыночные принципы, а также разработка стратегии интеграции в экономическое, политическое и социально-информационное пространство индустриально развитых стран (миро-экономику1) предопределили также реформирование российской системы образования. Формирование в XX в. системы миро-экономики, которая явилась результатом тенденции глобализации, свободного перелива трудовых ресурсов из одной национальной экономики в другую, сопровождается уни-" фикацией качества подготовки трудовых ресурсов. Этот процесс проявился в разработке и распространении стандартов образовательной подготовки кадров. Так глобализация рынка труда вызвала становление рынка образовательных услуг. С последней трети XX в. этот рынок также стал обретать гло-балистские характеристики. Данные тенденции объясняют выход на первый план в конце XX в. инновационного аспекта образования, актуализированного потребностями экономики.
Активное включение России в мировые процессы, что провозглашалось в качестве важной цели демократических преобразований конца XX в., оказало существенное влияние на реформирование национальной системы образования, подвергнув переоценке культурное ядро образовательной сис.
1 Понятие введено И.Валерстайном. См: Валлерстайн И. Рождение и будущая кончина капиталистической миросистемы: концептуальная основа сравнительного анализа // Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. СПб., 2001. темы. Хотя реформа образования в России и проходила под лозунгами гуманизма, демократии, развития индивидуальности (что соответствовало ценностям российской образовательной системы), но параллельно разворачивающиеся рыночные реформы экономики потребовали переориентации всей системы образования страны на принцип прагматизма, который определяет выход на первый план для индивида и для органов управления оценки экономической целесообразности того или иного направления образовательной подготовки.
Эта переориентация была четко выражена ведущим автором концепции образовательной реформы, академиком РАО В. Г. Кинелевым, который возглавлял Государственного комитета РФ по высшему образованию и проводил реформу: «Целью коммерциализации является как адаптация высшего образования к складывающейся новой социально-экономической системе, так и его рационализация в духе рыночных принципов, включая достижение равновесия спроса и предложения, улучшение качества тех услуг, которые соответствуют запросам потребителя"2. Данный тезис предельно рационализирует цель образования, очищает ее от нравственных и историко-культурных «примесей» и подводит образовательную деятельность под универсальный стандарт любого вида экономической деятельности.
Таким образом, в настоящее время два фактора — реформа социально-экономической системы и формирование единого общеевропейского образовательного пространства (Болонский процесс) — определяют основной вектор трансформации системы образования России. Россия не только подписала Болонскую декларацию, но и заявила о готовности участвовать в общих мероприятиях, направленных на формирование единой образовательной зоны. Министерство образования и науки Российской Федерации разработало.
2 Кинелев В. Г. Объективная необходимость. М., 1995. С. 257.
3 Болонская декларация представляет собой совместное заявление министров 29 стран, Италия, Болонья, 19 июня 1999 г. Европейский процесс интеграции национальных образовательных систем, призванный решать актуальные экономические, политические и социальные проблемы.
План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 20 052 010 гг. (приказ от 15.02.05 № 40), в котором нашла место реализация целей Болонского процесса — «понимаемых и сопоставимых академических степеней», «кредитной системы», европейское «Приложение к диплому».
Однако в дрейфе российского образования навстречу Западу и его образовательному пространству остаётся много неясного. В частности, неопределенной видится судьба высшего педагогического образования. В различных зарубежных национальных системах образования, включая европейские страны, самостоятельного высшего педагогического образования не существует. Эксперты Всемирного банка в докладе «Россия: образование в переходный период» (1994 г.) рекомендовали ликвидировать в России систему высшего педагогического образования. Эта рекомендация интерпретируется.
• я в контексте необходимости преодоления идеологизации образовательного процесса как наследия советской политики в сфере образования. Но в России система педагогических вузов выступает носителем ценностей национальной образовательной системы и выполняет важную функцию воспроизводства культурного образца в обществе посредством подготовки кадров педагогов.
Рекомендации международных экспертов таят в себе разрушительное воздействие на социетальную функцию образования, составной частью которой является поддержание ценности образования и утверждение его самоценного характера. Утверждение ценности образования особенно важно в нынешних условиях, когда переход экономики от плановости к рыночным принципам вызвал две тенденции: разрушение тесной связи высшего профессионального образования с нуждами экономикиа также конъюнктурность и коммерциализацию образования. Эти тенденции привели к росту образовательных учреждений с одновременным падением качества образования. Регулярно проводимые международно-сопоставительные замеры знаний выпускников в области математики и естественных наук показывают, что Россия за последние 10 лет переместилась в конец второго десятка. Этот факт был подтвержден экспериментом по проведению Единого государственного экзамена в 2002 г. 4.
Снижение качества образования при росте численности вузов отмечается также и для высшего профессионального образования. Тревожность этой тенденции подчеркнул Президент России В. В. Путин в своем выступлении с профессорско-преподавательским составом МГУ 12 февраля 2004 г. 5.
Реформирование системы образования России одновременно с переходом экономики на принципы рынка и вхождения в мировую экономическую систему выдвигают достаточно альтернативные требования: качественного видоизменения образовательной системы, и, одновременно, сохранения ее, поскольку она обеспечивает воспроизводство социокультурной идентичноk сти населения в условиях активного идеологического и информационного давления Запада.
При обширной исследовательской литературе, посвященной философскому осмыслению социетальной роли образования6, ее практическая реализация в современной российской действительности остается до сих пор мало изученной проблемой. До настоящего времени отсутствует внимание к характеристикам образования, предметно определяющим воспроизводство социокультурных отношений. В российской системе образования эта функция сосредоточена преимущественно в подсистеме педагогического образования, которая к настоящему времени (2004 г.) представляет собой комплекс (77 единиц) высших государственных педагогических и лингвистических вузов Министерства образования и науки РФ. Из этого числа профильные государственные педагогические университеты составляли 46 (59,7%), педагогические академии — 3 (4%), педагогические институты — 26 (33%), лингвистиче.
4 Исследования TIMSS. Результаты. М., 2002.
5 Вузовские вести. 2004. Февраль. № 4. С. 3.
6 В отечественной науке эти исследования имеют определенную традицию, восходящую к работам С. Гессена и блестяще реализованную в трудах Б. С. Гершунского и Г. П. Зинченко. ские университеты — 4 (5,2%). Наряду с этим уровнем, в системе среднего педагогического образования РФ действуют 346 педагогических учебных заведений: 163 (47%) педучилища и 183 (53%) педагогических колледжа. Весь этот комплекс образовательных учреждений, которые обеспечивают общество педагогами, профессионально формирующими культурную идентичность в новом поколении (в школах), а также укрепляющими ее в системе профессиональной социализации (в вузах), в условиях формирующегося рынка образовательных услуг качественно изменяет свое функционирование. Однако социологические исследования, рассматривающие трансформацию социе-тального аспекта функционирования системы образования на разных уровнях — в общеобразовательной школе и в системе подготовки кадров педагогов, — в настоящее время практически отсутствуют. Крайне мало исследований посвящено изучению результатов реформирования системы образования в России, которое длится уже на протяжении полутора десятилетий. Отсутствуют также работы, позволяющие выявить границы реформаторских усилий, направленных на своеобразную «вестернизацию» системы образования России. Социологическая верификация трансформационных процессов, охвативших уровни общей средней и высшей профессиональной (педагогической) школы позволит выявить возможности системы образования сегодня воспроизводить базовые культурные параметры общества в новых поколениях. Ярко выраженная практическая ориентация обозначенного круга проблем и ее недостаточная теоретическая разработанность обусловливает актуальность темы исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ функционирования каждого из сегментов образовательной сферы — образовательной системы, педагогических систем и разноуровневой системы образования — имеет глубокие корни, собственные традиции и выражен в обширной исследовательской зарубежной и отечественной литературе.
Так, обширная литература посвящена изучению качественных изменений образовательных систем в связи с научно-техническим развитием и переходом индустриально-развитых стран в информационную фазу развития. Одной из центральных идей, которые в ней разрабатываются, является анализ трансформации ценностного базиса техногенной культуры и осмысление в связи с этим изменения образовательных систем. Эти проблемы обсуждаются в работы Н. Алексеева, Б. С. Гершунского, Г. И. Герасимова, А .Я. Дани-люка, J1.B. Зотова, И. А. Колесникова, В. Н. Турченко, В. Паронджанова, В. Швырева)7. В исследованиях этого направления обосновываются перспективные цели образования и выдвигаются его эвристические прогностические модели8.
При этом большое внимание уделяется анализу современного кризиса образования, который имеет общецивилизационный характер (работы Л. П. Буевой, Ф. Г. Кумбса, Н.Н. Пахомова)9. Российские исследователи подчеркивают его производность от разрушения традиционно сложившейся культурной модели общения поколений (отцов и детей), в которой доминировало старшее поколениерадикальное изменение характера труда и способов его организации. Эти причины вызвали «кризис образования (тем самым — кризис социальных форм обучения и воспитания)"10. На теоретико-познавательные прич *.
Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования / Высшее образование в.
России. 1997. № 3. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования Ростов н/Д, 2000; Герасимов Г. И., Илюхина JI.B. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект). Ростов н/Д. 1999; Гершунский Б. С, Философия образования для XXI в. М., 1998; Зотов JI.B. Образование в судьбе России / Философия, культура и образование //Вопросы философии. 1999. № 3- Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6- Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1973; Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. 1997. № 2.
8 Урсул А. Д. На пути к модели образования XXI в. // Синергетика и учебный процесс. М., 1999; Нейматов Я. М. Образование в XXI в.: тенденции и прогнозы. «М., 2002; Тхагапсоев Х. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.
9 Буева Л. П. Кризис образования и проблемы философии образования // Философия, культура и образование // Вопросы философии. 1999. № 3.
Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного «круглого стола».) // Вопросы философии. 1995. № 4. См. также: Бестужев-Лада И. В. Обчины кризиса указывают другие исследователи, показывая несоответствие содержание и технологий образования современным культурным требованиямдоказывая, что в эпоху информационных технологий требуется разработка новых методологических оснований образования, позволяющих выдвинуть качественно новые методы формирования мышления и мобилизовать творческие способности личности11. Достаточно широкое число авторов в качестве новых оснований образования выдвигают парадигму инновационного образования, в которой большое внимание уделено аналитическим навыкам и формированию информационной компетентности12.
Не меньшее внимание уделяется в отечественной науке проблеме трансформации образовательно-педагогических отношений, в процессе которых осуществляется обучающая и воспитательная деятельность. К исследованиям этого направления относятся работы Т. И. Власовой, JI.B. Заниной, Г. Б. Корнетовой, В. Я. Пилиплвского, И.С. Сергеева13. Проектирование новых педагогических систем, главными компонентами которых выступают учащиеся, учитель, средства, формы и методы образования, в современной отечественной науке разрабатывается целым рядом авторов. Ведущим направлением проектирования является личностно-ориентированный подход, нацеленный на обоснование различных технологий формирования личности в процессе обучения. Он представлен различными вариативными направлениями и разрабатывается в трудах Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И.С. разование: традиции и перспективы / Философия, культура и образование // Вопросы философии. 1999. № 3.
11 Воронина Т. В., Кашицин В. П., Молчанова О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий (Методологический аспект). М., 1995; Кусжанова А. Ж. Образование как социальная и научная проблема // CREDO. 1998. № 1.
12 Шукшунов B.C., Взятышев В. Ф., Савельев А. Я. Инновационное образование (парадигма, принцип реализации, структура научного обеспечения) / Высшее образование в России. 1994. № 2- Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.
13 Занина JI.B. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов н/Д, 2001; Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3- Пилиповский В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. № 9−10- Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности. СПб, 2004.
Якиманской14. Важной составляющей частью этого направления является ценностный аспект образования, который анализируется в работах Г. И. Герасимова,' Б. С. Гершунского, Н. А. Матвеевой, В.Н. Сагатовского15.
Институционально-социологический подход к анализу образования, его v специфики и основных функций заложен в классических трудах Э. Дюркгейма16, Т. Парсонса17, Э. Гидденса18, Л.А.Гордона19, Ж. Аллака20, Р. Будона21. Среди отечественных социологов, активно занимающихся данной.
22 23 проблематикой, можно выделить И.В. Бестужева-Ладу, Ю. С. Борцова, А. В. Гордона, В. И. Добренькова, Г. Е. Зборовского, А. Г. Здравомыслова, С.И. Иконникову24, Л. Н. Когана, Ю. С. Колесников, В.Т. Лисовского25, В. Я. Нечаева, A.M. Осипова и др. В этих работах нашли отражения вопросы снижения эффективности образовательной системы, рассогласования функционирования.
14 Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997; Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994; Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
Матвеева Н. А. Образование: инерция ценности и ценность инерции / Актуальные проблемы образования. Сб. научных трудов. М., 2003; Сагатовский В. Н. Храм и путь к нему. (О ключевьк ценностях образования) // Философия образования для в. М., 1992.
16 Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996; Дюркгейм Э. Социология. М., 1995.
17 Парсонс Т. Функциональная теория изменения /Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М., 1996; Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000; Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.
18 Гидденс Э. Социология. М., 2000.
19 Гордон Л. А. Область возможного: Варианты социально-политического развития России и способность российского общества переносить тяготы переходного времени. М., 1995.
20 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.
21 Boudon R. Education, opportunity, and social inequality: changing prospects in western society. N.Y.: Wiley, 1974.
22 Бестужев-Лада И. В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения народного образования России. М., 2000; Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М., 1991.
Борцов Ю. С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.
24 Иконникова С. Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974.
25 Лисовский В. Т. Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб., 1995.
26 Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. М., 2003.
27 Осипов А. М. Общество и образование. Новгород, 1998; Осипов А. и др. Социология образования. СПб., 2002. института образования и рынка труда, информатизация организации и трансляции знаний, проблема организации непрерывного образования и др.
Конфликтогенный потенциал института образования, потенциально разрушающий социокультурную гомогенность общества анализируется в работах известных западных социологов П. Бурдье28, Э. Гидценса, Д. Келли29, Н. Смелзера30, П. Сорокина31 и др. Они рассматривали функцию трансляции социокультурных различий с точки зрения их предопределенности социальной структурой.
В отечественной социологии конфликтологический потенциал образования впервые стал предметом анализа в работах В.Н. Шубкина32, которые показал, что и в советской системе образования осуществляется закрепление социально-классовых различий. В этом направлении работают И.И. Лошако-ва33, В .Я. Нечаев34, Я.М. Рощина35, Ф.Р. Филиппов36 и Д.Л. Константинов-ский, который подчеркивает, что сегодня «.образование переходит к „па-рентократической“ модели, в которой образование ребенка все в большей степени зависит не от его способностей и усилий, а от благосостояния и желаний родителей». Изучением особенностей функционирования элитарного.
28 Бурдье П. Начала. М., 1994; Бурдье П. Социология политики. М., 1993.
29 Келли Дж. Теория личных конструктов. М., 2000.
30 Смелзер Н. Социология. М., 1992.
31 Сорокин П. А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М.} 1992; Сорокин П. А. Общедоступный учебник по социологии. Статьи разных лет. М., 1994.
Шубкин В.Н., Константиновский Д. Л. О социальном прогнозировании шансов молодежи не получение образования. М., 1970; Шубкин В. Н. Социологические опыты (Методологические вопросы социальных исследований). М.} 1970.
33 Лошакова И. И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов, 2002.
34 Нечаев В. Я. Социология образования. М., 1992; Нечаев В. Я., Добреньков В. И. Общество и образование. М., 2003.
35 Рощина Я. М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования / Отв. ред. С. В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М., 2003.
Филиппов Ф. Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М., 1996; Он же. Школа и социальное развитие общества. М., 1990; Он же. От поколения к поколению. М., 1989; Он же. Социология образования. М., 1980.
37 Константиновский Д. Л. Проблемы доступности высшего образования. М., 2003. С. 147. образования в современном российском обществе занимаются А.В. Дарин-ский38 О .Я. Дымарская39, В.Н. Иванов40, и др.
Обширная исследовательская литература посвящена и проблемам высшей школы. В частности, проблема воспроизводства кадрового потенциала преподавателей средних и высших учебных заведений, получившая свою актуальность в последнее десятилетие в связи с глобальным реформированием всех институтов постсоветской социальной системы, нашла отражение в работах Д. Л. Константиновского, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкина и др. Эти авторы анализировали различные аспекты трансформации института высшего образования. Так, Ф. Э. Шереги на основе эмпирических исследований в нескольких монографиях анализирует, различные аспекты реформирования системы высшего образования, коммерционализации высшей школы, социальные проблемы преподавателей и студентов вузов, проблемы подготовки кадров высшей квалификации.
Многие авторы (В.Арушанов, В. Видякин, В. Владимиров, ЛГостомыслов, О. Долженко, Н. Ладыжец, С. Б. Лебедев, Э. Соколов, А. Л. Степанов, А. Тихонов) в актуальных статьях, размещенных в последние годы в журналах «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы», «Alma mater», «Вузовские вести» и др., обсуждают проблему адаптации системы высшего образования к рыночным принципам функционирования. В последние годы стала обсуждаться и перспектива интеграции российских вузов в Болонский процесс41.
38 Даринский А. В. Нужна ли государственная элитарная школа? // Педагогика. 2002. № 9.
39 Дымарская О .Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы // Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ. М., 2003; Она же. Трансформация функций элитного среднего образования (на примере физико-математических школ). Дисс. канд. социол. наук. М., 2003.
40 Иванов В. Н. Элитарная школа в национальной системе образования. «Круглый стол» // Педагогика. 2000. № 4.
41 Гребнев J1. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. № 1- Садовничий В. «Оболонят ли Россию?»: Европейские стандарты могут снизить уровень российского образования // Вузовские вести. 2003. № 19- Сазонова Э. Болонский процесс: позиция российского преподавателя // Высшее образование в России. 2004. № 3- Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. 2004. № 1- Филип Г. Альтбах.
Вместе с тем, эти социологические исследования обращены преимущественно к социальным функциям системы образования, а его социетальные функции рассматриваются большей частью в философских (Г.И. Герасимов, Б.С. Гершун-ский, СГессен, Г. П. Зинченко, Э.В. Ильенков) и педагогических трудах (Е.В. Бон-даревская, Т. И. Власова, Г. К. Карпова). При этом если философские исследования этой проблемы утверждают социально-проективный подход и идеальное целепо-лагание, то педагогические исследования отличаются оптимистической декларацией должного в качестве уже эффективно реализованного. Теоретики, разрабатывающие ценностный аспект образования, фокусируют внимание на анализе российских педагогических систем. Главное внимание уделяется двум группам. проблем: теоретико-методологическим, затрагивающим содержательную, концептуальную основу образовательной деятельности (особенно в высшей школе), и организационно-методическим, включая дидактико-педагогические проблемы, которые определяют учебно-технологическую сторону образования42. Исключением, пожалуй, является исследование А. П. Булкина, применившего в своем исследовании к историко-педагогическому анализу образовательной традиции в России этапы социокультурной динамики, выдвинутые в концепции П. Сорокина43.
Однако за рамками анализа остается пока проблема влияния на социетальные функции российской системы образования кардинального изменения социально-экономического основания общества и подвижек в его ценностном сознании, эмпирический анализ которых представлен в сегодняшних исследованиях44. Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага // Alma mater. 2002. № 7.
42 Бондаревская Е. В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1992; Занина J1.B. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов н/Д, 2001; Калинин К. О концепции опережающего образования // Вестн. высш. шк. 1998. № 4- Мареев В. И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов н/Д, 1999.
43 Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001.
44 Лапин Н. И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социол. исслед. 1996. № 5- Он же. Пути России: социокультурные трансформации. М., 2000.
Эта проблематика требует анализа взаимосвязанности ценностного аспекта образования с его социальными функциями, которые определяют прагматизацию образовательной деятельности. Следует соотнести результаты реформаторских усилий в сфере образования, направленные на повышение эффективности его социального функционирования, с подвижками в ценностном обеспечении образовательной деятельности на разных уровнях системы образования.
Гипотезой исследования является предположение о том, что в российских культурно-исторических условиях сформировалась самобытная система образования, важным элементом которой стала подсистема педагогического образования, которая институционально оформляет сформировавшуюся в культуре образовательную систему и соответствующие педагогические парадигмы. Она концентрируется на реализации социетальной функции, а именно — задает ценностный аспект (смыслы и принципы) образовательной деятельности молодому поколению, воспроизводя тем самым культурный образец общества, и формируя социально-профессиональный слой учителей — носителей социальных технологий воспроизводства культурного образца. Радикальное реформирование российской системы образования в конце XX в., нацеленное на создание рынка образовательных услуг и придания образованию статуса товара, приводит к разрыву социальных и социетальных функций образования, разрушает исторически сложившееся культурное ядро российской системы образования и вызывает ее кризис.
Целью диссертации является исследование социокультурной специфики российской системы образования, а также выявление вектора и факторов ее трансформации.
Достижение поставленной цели требует разрешения следующих исследовательских задач:
1) обосновать методологический подход к анализу специфики российской системы образования;
2) выделить культурно-историческое своеобразие формирование института образования в России;
3) проанализировать социокультурные характеристики педагогического образования как структурного компонента российской системы образования;
4) показать объективность процесса институционализации педагогического образования в России;
5) выделить содержание социетальной функции педагогического образования;
6) рассмотреть проектные цели реформы образования 90-х гг. XX в. в контексте социетальных функций образования;
7) проанализировать степень соответствия новых ценностей, декларируемых в концепции реформы образования, потребностям субъектов образовательного процесса;
8) выявить профессиональный потенциал педагогических кадров, для обеспечения утверждение новых интегрирующих (социетальных) ценностей средствами повседневной образовательной деятельности;
9) выявить основные тенденции в образовательных процессах, вызванных реформой общеобразовательной школы;
10) выделить и проанализировать факторы, определяющие содержание профессиональной подготовки учителей для реализации новых смыслов образования;
11) проанализировать противоречия профессиональной подготовки учительских кадров и их социокультурный смысл;
12) интерпретировать кризис российской системы образования в контексте противоречивости его основных функций.
Объектом исследования выступает институционализация и культурно-историческая динамика российской системы образования.
Предметом исследования является трансформация ценностного основания деятельности субъектов образования на уровне общеобразовательной школы и системы подготовки кадров учителей, рассматриваемая на региональном уровне.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают общенаучные принципы: объективности, системности, историзма, взаимосвязи социально-экономических и культурных процессов.
Диссертация опирается на возможности структурно-функционального подхода к изучению и пониманию социокультурной сущности образования и взаимодействия субъектов образовательного процесса. Постановка и решение исследовательских задач осуществлялась на базе синтеза структурно-функциональной и институциональной, теорий, разработанных в трудах К. Маркса, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона, позднее — в работах современных американских неоинституционалистов — К. Поланьи и Д.Норта.
Принципиально важную роль для формирования гипотезы исследования имеет концепция институциональных матриц, разработанная О. Бессоновой и С.Кирдиной. Она позволяет рассматривать систему образования конкретного общества как институт, продуцирующий и воспроизводящий его социетальную сферу, материализующий «базовую идею» культуры, которая «.отражает и постоянно воспроизводит осознание членами общества его внутренней природы и определяет поведение людей в экономической и политической сферах"45. При выявлении и интерпретации специфики становления системы образования в России были использованы методологические идеи И. Валлерстайн и JI.B. Милова46, высвечивающие экономическую обусловленность формирования индивидуализированной ценностной системы на Западе (идеология субсидиарности) и невозможности ее формирования в обществе с ограниченными прибавочным продуктом, к типу которых относится Россия.
45 Кирдина С. Г. Институциональные матрицы и развитие России. М., 2000. С. 102.
46 Милов J1.B. Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса. М., 2001.
Эмпирическую базу исследования составили репрезентативные прикладные социологические исследования лонгитюдного и разового характера, предметом которых выступило изучение трансформации образования на региональном уровне (г. Ростов-на-Дону) в двух его срезах — на уровне общеобразовательной школы и на уровне педагогического университета (института). Социокультурная динамика образовательных процессов отслеживалась при сопоставлении результатов эмпирических исследований, в разработке и проведении которых автор принимал личное участие (2000 — 2005 гг.), с результатами исследований того же объекта другими исследовательскими группами, которые проводились в начале 90-х гг. (общеобразовательная школа) и в начале 70-х гг. (педагогический институт). Площадкой для эмпирического анализа былвыбран г. Ростов-на-Дону как регион, обладающий достаточно высоким научным потенциалом, развитой инфраструктурой общего среднего и высшего профессионального образования, сложившимися научными педагогическими школами (Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской), развитой системой переподготовки кадров преподавателей вузов и учителей. Большим достоинством данного образовательного региона является тесная связь ученых педагогической науки с практикой функционирования общеобразовательных школ. Ростовский государственный педагогический университет, на примере которого рассматриваются основные болевые точки функционирования высшего педагогического образования входит в настоящее время в число 10 лучших педагогических вузов России. Все выше перечисленные позиции позволяют утверждать, что избранная база для проведения исследований соответствует поставленным исследовательским задачам и позволяет интерпретировать полученные результаты как среднестатистические для российской системы образования в целом (учреждения которой качественно отличается по различным регионам страны). Проведенные эмпирические исследования позволяют соотнести образовательные процессы, происходящие параллельно на двух уровнях — общеобразовательной школы и высшего профессионального педагогического образования.
Эмпирические исследования проводились автором самостоятельно и совместно с Центром прикладных социологических исследований РГПУ на протяжении 2000;2005 гг. при поддержке грантов и в рамках выполнения до.
АП говора на проведение научно-исследовательских работ. Эмпирический материал собирался методами анкетного опроса и стандартизированного интервью.
Научная новизна исследования заключается в том, что диссертация является одной из первых работ, где предпринято обоснование культурного своеобразия российской системы образования как мощного фактора его социальной эффективности и на обширном эмпирическом материале отслежен вектор деформации культурного ядра этой системы.
В содержательном плане научная новизна работы заключается в следующем: обоснована методология анализа культурной специфики российской системы образования, позволяющая обнаружить пределы инновационных социальных заимствований, игнорирование которых порождает кризис института образованиядополнена концепция институциональных матриц анализом механизма формирования идеи коммунитарности в российской социокультурной системепоказано культурно-историческое своеобразие становления российской системы образования в XVIII—XIX вв., которое проявилось в объективном формировании педагогической подсистемы, определившей в качестве.
47 Социетальная функция педагогического образования в условиях трансформации России. Грант Министерства образования РФ № ГОО-1.4.-387. Конкурс 2001 г.- Договор на создание научно-технической продукции на тему: «Тенденции трансформации состояния муниципальной системы образования г. Ростова-на-Дону 1991;2000 гг.)». Научный руководитель — проф. Г. С. Денисова. главной функции образования не инновацию, а консервирование базовых ценностей культурыобоснована системность российского педагогического образования, которая представляет собой взаимосвязанность педагогического идеала, профессиональной культуры педагогов, технологий образовательной деятельности, реализация которых оказалась возможной при государственных инвестициях и обеспечении правового статуса этого вида социальной деятельностивскрыт объективный характер институционализации педагогического образования в России, в основании которого лежит противоборство интересов общественных сил и государственной администрации по проблемам смысла и содержания массового образованияопределено содержание социетальных функций педагогического образования, которое выражает собой совокупность механизмов трансляции комплекса базовых ценностей российской культурыпоказана сопряженность реформы образования с выдвижением нового педагогического идеала, переосмысливающего российские культурные ценности в понятиях индивидуально-личностного развитияпродемонстрировано несоответствие гуманистической риторики, в которой были оформлены главные цели реформы общего среднего образования, прагматическим интересам основных' субъектов образовательного процессав контексте этого противоречия интерпретировано доминирование стихийного фактора в проведении реформаторских преобразованийразработаны и апробированы в эмпирических исследованиях индикаторы профессиональной педагогической культуры, мониторинг которой свидетельствует о том, что за период реформирования общеобразовательной школы не произошло утверждение новых ценностей и технологий в повседневной образовательной деятельности учителейвскрыты и проанализированы доминирующие трансформационные процессы на уровне общего среднего образования, вызванные его реформой: утверждение рациональных ценностей за счет вытеснения ими базовых социетальных ценностей российской культурыценностное размежевание основных субъектов образования по оси «прагматизм-духовность" — показаны главные факторы, определяющие перспективу разрушения и свертывания российской педагогической системы образования, к которым следует отнести:
— интеграцию России в мировые рынки образовательных услуг;
— несоответствие научной инфраструктуры и научного потенциала педагогических вузов страны стандартам европейских университетов;
— крайне низкий уровень финансового обеспечения функционирования системы педагогических вузов. интерпретирован культурный смысл социальных противоречий подготовки профессиональных кадров учителей, который проявляется в выхолащивании из образовательной деятельности ценностно-воспитательного компонента, а из сферы образовательной деятельности — успешных и социально-мобильных кадров, превращение ее в сегмент культурной стагнации;
У показана объективная невозможность утверждения административно привнесенных либерально-индивидуалистических ценностей в системе образования без кардинального изменения ее источников финансирования и механизмов функционированияреализация этой стратегии приводит к разрушению целостности института образования и деградацией культуры российского обществапродемонстрирована невозможность для современного состояния российской системы образования выступить в качестве упреждающего фактора социокультурной динамики общества.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социокультурное своеобразие системы образования в России может быть адекватно проанализировано на основании неоинституционального подхода, который в отечественной социологии нашел концептуальную разработку в теории институциональных матриц. Она позволяет: а) выделить базовые для общества институты по критерию стихийности и спонтанности функционированияб) выделить два уровня функционирования базовых (и вторичных по отношению к ним) институтов: собственно социальный, обеспечивающий выполнение реальной потребности общества в том или ином виде деятельности, и социетальный, представляющий нормы, принципы и способы, необходимые для реализации требуемых видов деятельности- - в) проанализировать институт образования с позиции согласованности его социального и социетальных функционирования.
2. Система образования в России формировалась под влиянием реформаторских усилий Петра I методом заимствования практики массового образования из Европы. Необходимость встраивания института образования (института общества модерна) в ограниченные рамки сословного традиционного социума диктовалась не нуждами российской экономики, а геополитическими и военно-оборонными потребностями, которые определяли претензии к качеству социальных ресурсов. Достаточная инородность института массового образования по отношению институциональной системе традиционного российского общества потребовала формирования своеобразного адаптационного механизма, важнейшей функцией которого было обоснование необходимости и формирование потребности в образовании в широких социальных слоях. В данном качестве стала утверждаться система педагогического образования. При этом институт массового образования, ориентированный в западноевропейских странах на функции целедостижения и инновации, в традиционном российском обществе с партикуляристски-аскриптивным типом социального взаимодействия приобретал в качестве доминирующей функцию воспроизводства социального образца, поддержания и консервирования базовых ценностей культуры.
3. Спонтанно возникшее в России педагогическое образование приобретает институциональные характеристики, а именно — ценности, которые конституируются в педагогический идеал, нормы профессиональной деятельности, кадровый потенциал, специальные организационные формы — учреждения педагогического образования, материальную инфраструктуру. При этом ведущую роль играет осмысление и концептуализация воспитательной деятельности, которая обосновывается исходя из педагогического идеала (педагогическая теория). Ее главное содержание определялось ценностью коммунитарности (поддержания и сохранения прочных социальных связей первичных социальных групп), на основании которой исторически формировалась солидарность российского общества. Таким образом, институт образования как механизм передачи культуры и знаний (науки) в России конституировался через институционализацию педагогики. Она проявлялась как область теоретического обоснования целей и смыслов обучения (в условиях его отрыва от экономики и закрытости для массовых сословий), технологи-зации этих гуманистических идей применительно к образовательной деятельности и создания организационной инфраструктуры для подготовки кадров преподавателей-педагогов.
4. Объективное конституирование системы педагогического образования как института духовной культуры России было вызвано противоборством государства и образованных кругов российского общества по двум ключевым проблемам: возможности организации массового образования и его содержательного смысла — профессионально-прагматического или универсально-гуманистического. Противоречивое единство этих двух позиций сохранилось в институте педагогического образования, который рассматривался государством как механизм контроля за состоянием умов, а образованными кругами общества — в качестве механизма формирования гуманистической и целостной личности. Первый подход закрепился в формировании жесткой системы стандартизации профессиональной деятельности педагогов, ее идеологического содержания и подчиненности административно-управленческим органам. Второй — в формировании гуманистических воспитательных систем, направленных на развитие индивидуальности.
5. Социетальная функция педагогического образования выражена в разработке принципов, норм и методик трансляции и утверждения комплекса базовых ценностей традиционной российской культуры — коммунитарности (соборности, коллективизма), миссионерства, духовного служения, универсализма — в условиях модернизирующегося общества. Их реализация обеспечивалась! соответствующими педагогическими механизмами, важнейшими из которых выступали: организация коллективного взаимодействия в процессе обучения, фундаментальность и полифункционалыюстъ образовательной деятельности, встраивание объективистского рационального знания в сакра-лизованное (религиозное или светское) целостное мировоззрение.
6. Российская реформа общего среднего образования 80-х гг. XX в. была направлена на преодоление противоречия между социально-экономическими требованиями, предъявляемыми к образованию в обществе информационного типа (индивидуализация образования, гуманизация, формирование аналитического мышления), что потребовало формирования нового педагогического идеала, латентно направленного на уход от поддержания социетальных ценностей, исторически сложившихся в российской культуре. Индивидуализация личности, декларируемая реформой, приобретает альтернативный по отношению к культурной традиции эгоцентрический смысл, поскольку инвестирование достижения этой цели переносится на семью. Идеал индивидуально развитой личности оказывается лишенным связи с масштабной задачей социального преобразования общества в целом, а поэтому не обладает поддержкой какого-либо организованного социального субъекта.
7. Сопоставление ценностей, выдвинутых реформой образования, и потребностей субъектов образовательного процесса показывает их несовпадение. Концепция реформы декларирует цель индивидуализации, гуманизации и практико-прагматической ориентации образования, что достигается развитием гуманистического потенциала личности и стратегией непрерывного образования в течение всей жизни. Однако социальный заказчик образования (родители и учащиеся) ориентируется лишь на потенциал его утилитарно-прагматического использования, снижая ожидания к нравственно-гуманистической составляющей образовательного процесса и отказываясь финансировать этот аспект образования. Учительский состав в реальной педагогической деятельности по-прежнему воспроизводит информационно-репродуктивную технологию образования, которая противоречит целям реформы. Таким образом, основные субъекты образовательного процесса в своих повседневных практиках ориентированы на прагматические цели, а не на реализацию гуманистического педагогического идеала.
8. Наиболее существенные для новой педагогической системы элементы учительского труда не стали ценностью для большинства работающих учителей. Они, как и прежде, нацелены на получение готовых методик к проведению уроков, гарантирующих оптимальный результат при освоении стандартных программ. Тем самым, учительский корпус редуцирует свой труд к выполнению стандартов, что блокирует саму возможность формирования творческих качеств личности школьника. При этом учителями не осознается необходимость фундаментализации и универсализации своей профессиональной переподготовки и повышения квалификации как содержательного ядра профессионально-педагогической культуры. Доминирующей ценностью профессиональной культуры педагогов, независимо от стажа работы, по-прежнему выступает установка на передачу предметных знаний.
9. Несовпадение потребностей субъектов образовательного процесса с гуманистическими целями, выдвинутыми реформой, недостаточная инфраструктурная обеспеченность их реализации, а также жесткие условия становления рынка труда привели к превращению реформы в процесс достаточно стихийных трансформационных изменений. За период полутора десятилетний реформирования образования наблюдается следующие трансформационные тенденции:
1) медленное продвижение по пути утверждения новых рациональных ценностей (установка на профессионализм, самостоятельность и критичность мышления), которые для всех субъектов образовательного процесса выступают равнозначными. При этом они утверждаются не за счет расширения спектра базовых (социетальных) ценностей российской культуры, а вытесняя их. Так, наблюдается снижение ориентации на духовно-нравственные ценности, ранее выступавшие интегрирующими все общество: падение вдвое степени значимости ценности отзывчивости, сопереживания (которая лежит в основе коллективизма), снижении ценности семьи и уважения к старшему поколению, невысок вес ценности принципиальности;
2) радикальное ценностное размежевание учителей и учеников, которое проходит по оси прагматизм — духовность. Младшее поколение, формирующееся под действием вызревающих рыночных механизмов и насаждаемой идеологии индивидуализма как «себя-утверждения» всеми возможными средствами, достаточно жёстко ориентировано на прагматизм и умение добиваться своих целей, добросовестность и исполнительность.
10. В условиях глобализации образовательных процессов и формирования мировых рынков образовательных услуг важными факторами, оказывающими влияние на функционирования российской системы высшего педагогического образования выступают, с одной стороны, институционализация «Зоны Европы знаний» и включение в этот процесс России, что определяет необходимость интеграции педагогических университетов в европейское образовательное пространство, и, с другой стороны, финансовая необеспеченность эффективного функционирования педагогических вузов, что приводит к стагнации этого сегмента системы образования, разрушению научного и экспериментально-педагогического потенциала и подрывает основы его конкурентоспособности.
11. В последние десятилетия сложились объективные противоречия в подготовке кадров будущих педагогов, которые определяют профессиональную переориентацию большей части успешных студентов еще на стадии обучения в вузе, существенное сокращение численности выпускников, пополняющих сферу образования, значительное снижение качества подготовки. Социокультурный смысл этой тенденции проявляется в вымывании ценностно-мировоззренческого компонента из деятельности педагога. К этим противоречиям можно отнести: декларирование образования как общественного блага и реальное проведение реформ, нацеленных на превращение образования в товардекларирование установки на индивидуально-ориентированную организацию учебного процесса и, одновременно, укрепление централизации и стандартизации образовательной деятельности на всех уровнях системы образованиядекларирование фундаментализации образования и, в то же время, крайне слабое финансирование научной инфраструктуры вузовдекларирование масштабности и социального значения труда. учителя и, одновременно, консервирование низкого социального статуса учителя в обществе.
12. Институт образования исторически формировался в России при доминировании социетальных функций над социальными, что объяснялось скудностью финансовых ресурсов страны и ее экономической отсталостью. Разрушение базовых ценностей российской культуры при ее исторически сжатом переходе к рынку («шоковой терапии») вызвало отторжение социетальных функций от образования. Разрыв социальных и социетальных функций образования формирует тенденцию нивелирования культурных традиций, самобытности российского образования и вызывает его кризис. Он проявляется в разрушении механизма сакрализации индивидуальной образовательной деятельности масштабными культурными смыслами. Вместе с тем, сохраняющаяся экономическая отсталость российского общества не позволяет создать культурно-образовательную среду для реализации и укоренения новых гуманистических ценностей ни на уровне общего образования, ни на уровне высшего профессионального образования учителей. Поэтому провозглашение ценности индивидуальности оборачивается торжеством индивидуалистического прагматизма, а декларирование цели развития культуры и науки их деградацией.
Практическая значимость работы определяется потребностью в осмыслении вектора трансформации российской системы образования и разработки оптимизации ее реформирования. Результаты данной работы могут быть использованы для разработки комплекса мер, направленных на укрепление культурного ядра российской системы образования при ее интеграции в европейское образовательное пространство (вхождения в Болонский процесс) — а также разработку принципов менеджмента российских вузов в соответствии с международными документами Болонского процесса и направлены на укрепление конкурентоспособности российских вузов.
Результаты данной работы могут быть использованы для развития соответствующих направлений в современном социологическом знании: социологии культуры и социологии образования, а также при проведении эмпирических исследований образовательных процессов. Исследование может найти применение также в учебном процессе при разработке лекционных курсов и спецкурсов по социологии образования.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: Первом Всероссийском конгрессе социологов «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». (Санкт.
Петербург, 20−30 сентября 2000 г.) — Втором Всероссийском конгрессе социологов «Российское общество и социология в веке: социальные вызовы и альтернативы». (Москва, 30 сентября-2 октября 2003 г.) — Ежегодных собраний Южного отделения Российской академии образования в 2000 г. (Нальчик), 2001 г. (Ставрополь), 2002 г. (Пятигорск), 2003 г. (Сочи) и других.
Результаты исследования опубликованы в научных работах, общим объёмом 45,65 п. л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав (включающих 17 параграфов), заключения, списка литературы, приложения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Реформа системы образования начиналась в России в конце 80-х гг. на уровне средней общеобразовательной школы. Это был период пробуждения социальной активности населения страны и общественного подъема. Большую роль в активизации общественного интереса к проблемам реорганизации институтов духовной культуры, к которым относится образование, сыграли «толстые журналы» — «Новый мир», «Дружба народов», «Знамя», «Юность» и менее «толстый» «Огонек». Публикация ранее запрещенных цензурой романов и острых публицистических статей и очерков, вскрывающих застарелые проблемы, заставили все общество взглянуть на школу как на производство законопослушных и верноподданнических поколений. Отсюда берет начало подъем педагогической общественности на активную реорганизацию школы. Встречи с учителями-новаторами, которые организовывались в телестудии Останкино и транслировались на всю страну в наиболее удобное для просмотра телепередач время, имели широкий общественный резонанс. Всесоюзном съезде работников народного образования в декабре 1989 г., на котором обсуждалась проблема реформирования школы вызвал всеобщий интерес общества.
Именно в этот период, еще до провозглашения правительством Гайдара «шоковой терапии» и стремительной экспансии рыночных отношений во все сферы жизни общества, были выдвинуты гуманистические идеалы образования как цели реформы системы общеобразовательной школы России: формирование гуманистической, креативной личности, относительно автономной по отношению к властным структурам и гармонично развитойнеобходимость перехода на развивающий и деятельностный (а не знаниевый) характер обучения. Постепенное продвижение общества по пути демократизации и гласности только придавало энергии реформаторам школы. В самом начале 90-х годов образовательная реформа захватила высшую школу. Отказ вузов от идеологических дисциплин — «Истории КПСС», «Научного коммунизма»,.
Политической экономии", «Марксистско-ленинской философии», — сопровождался разработкой и расширением гуманитарного цикла образования, разработкой стратегии инновационного развития содержания преподаваемых дисциплин.
Эти преобразования не затрагивали экономического статуса образовательных учреждений и организационно-экономические механизмы функционирования общего среднего и высшего профессионального уровней системы образования. Поэтому философские основания образовательной деятельности (т.е. российская образовательная система) оставались неизменными, речь шла о формировании новой парадигмы педагогической деятельности (структура, содержание, методики обучения).
Социальная ситуация стала меняться по мере перевода экономики на рыночные принципы функционирования. Свертывание предприятий военно-промышленного комплекса, которые составляли основу экономики страны, привело к экономическому кризису, межэтническим столкновениям, миграции, безработице, обнищанию занятых в бюджетной сфере, значительную часть которых составляли ученые, преподаватели, деятели культуры, учителя. Гуманистические цели реформы образования попрежнему обсуждались в кругах педагогов и ученых, но не вызывали общественного интереса. Параллельно с этим происходил поиск источников дополнительного финансирования образовательных учреждений, обсуждалась проблема частных учебных заведений, которые создаются несколько позднее.
Некоторое опережение образовательной реформы по отношению к проведению реформирования экономической системы объясняет противоречие, которое возникло внутри системы образования. С одной стороны, образовательно-педагогическая система ориентирует педагогов на индивидуально-личностную парадигму образовательной деятельности, которая требует высокой самоотдачи, наращивание креативного потенциала, освоения новых знаний и информационных технологий, с другой стороны экономическая и инфраструктурная необеспеченность реализации такой образовательно-педагогической парадигмы приводит к формализации деятельности, реализации ее рутинно-репродуктивных форм.
Наряду с этим, произошло изменение главного заказчика на результаты деятельности системы образования: государство, которое поддерживало концептуальное проектирование образования, определяло качественные характеристики выпускника школ и вузов (в том числе, фундаментальности естественно-научной подготовки, гражданственности, патриотизма, социальной активности) уступило место семье. Теперь само население, представленное семьей, заказывает основные направления деятельности педагога в школе. На уровне старших классов школ семья ориентирована на репетиторство и «натаскивание» старшеклассника по базовым предметам для поступления в высшую школу. Таким образом, в повседневной практике школ изменяются реальные цели образования, они прагматизируются. Близкая тенденция наблюдается и в функционировании учреждений высшей школы, администрация которых переориентирует направления образовательной подготовки на конъюнктурные специальности рынка труда, игнорируя дефицит кадрового потенциала вуза по новым специальностям и не сформированность инфраструктуры. К этому понуждает основной заказчик образования — родители выпускников, которые способны оплатить образовательную подготовку. Не высокое качество полготовки при этом объясняется тем, что пока реальным заказчиком на специалиста выступает не работодатель, способный изначально скорректировать направление образовательной подготовки, определить качественные характеристики ее практической составляющей и, оплатить подготовку специалиста и его трудоустроить.
Описанные тенденции показывают существенное противоречие, возникшее между образовательно-педагогической парадигмой, в которой сконцентрированы цели и смыслы образовательной деятельности, и функционированием реальных образовательных учреждений, ориентированных на удовлетворении практических потребностей реального заказчика. Разрыв рынка труда и рынка образования, а также уход государства из сферы образования разрушил механизм, связывающий педагогический идеал (формирование индивидуально развитой личности) и реальную образовательную деятельность. Однако следствием стихийной переориентации субъектов образования на повседневные прагматические цели стало резкое ухудшение качества образования на всех уровнях системы образования.
Проведенные эмпирические исследования, направленные на изучение профессиональной культуры работающих учителей и студенчества, которое готовит себя к учительской профессии, показывают, что прагматическая ориентация, вытесняя социетальную функцию образования, блокирует возможность развития творческих способностей учителей. А низкий социальный статус учительской профессии обуславливает слабый набор студентов с точки зрения развития их креативных и аналитических способностей. Эта усиливающаяся тенденция оказывает разрушающее воздействие на систему педагогических вузов. Низкий конкурс при поступлении в педагогические вузы, их слабая научно-исследовательская инфраструктура обуславливает невысокий уровень подготовки специалистов. Таким образом задача педагогических вузов, которая сегодня осмыслена и сформулирована исследователями, концептуализирующими цели современного образования, — выступить в режиме двойного опережения при подготовке специалистов для экономики информационного типа (Б.С.Гершунский), оказывается в принципе не выполнимой. Трансформация системы педагогического образования, исторически сложившегося в России, обнаруживает существенное понижение его культурного потенциала.
Однако проектировать свертывание системы высшего педагогического образования в виду его качественной не эффективности, что соответствует рекомендациям международных экспертов в области образования, в настоящее время преждевременно, поскольку сохраняются условия, которые вызвали его стихийное формирование и институционализацию в культуре. В России по-прежнему сохраняется разрыв образования и трудовой деятельности, когда уровень заработной платы и занимаемая должность у значительного числа занятых мало связан с их направлением, и качеством образовательной подготовки. Наряду с этим, Россия по прежнему остается мультикультурной страной с разным уровнем технологической отсталости регионов, а следовательно, — с различной плотностью информационных каналов и разной длительностью прохождения информации. А это значит, что далеко не во всех регионах страны уровень и качество образования, стремление к нему определяются потребностями экономики. Скорее, наблюдается обратная тенденция: в редких регионах экономика стимулирует индивида к непрерывности образования и инвестированию собственных ресурсов в эту сферу деятельности. Приведем образное описание российской ситуации в публицистике: «Российская деревня, вступая в новое тысячелетие, в массе своей живет на уровне бытовой цивилизации XVII векапровинциальный город, зачастую нравы прошлого столетияа продвинутые обитатели столиц и индустриальных центров, уже ощущая себя в новом «миллениуме», уверенно покрываются «информационной сетью» в безвоздушном пространстве неработающей экономики"255.
Уже эти позиции свидетельствуют о том, что реализация новых требования к образованию (затрату индивидуальных усилий на освоение знаний, сформированную установку на непрерывность образования в течение всей жизни), которые поставлены перед обществом новым этапом модернизации экономики, невозможно осуществить без специального корпуса профессиональных педагогов, убеждающих и формирующих потребность в самоценности образования.
Современные исследователи отмечают: «. превалирование материальных ценностей, характерное для эпохи переходных экономических отно.
2}} Филиппова Т. Доверие к традиции. Консерваторы призваны вернуть людям самоуважение и веру в нормальные ценности // НГ-сценарий. Январь 2000. № 1. С. 5. шений, способно посеять среди молодежи пренебрежение моральными и этическими нормами. В связи с этим возникают дополнительные императивы к образованию: оно должно помочь человеку постичь себя и оценить свое предназначение в мире."256. Иными словами, сегодня, как и в эпоху великого гуманиста В. Гумбольдта, сохраняется актуальность провозглашенного им императива о соединении образования и воспитания.
В значительной мере реализация выдвинутой новой парадигмы образования будет осуществляться титаническими усилиями многотысячного корпуса учителей, подготовкой которых должно заниматься в условиях реальной фундаментализации система педагогического образование. Данная задача в силу ее масштабности не может быть решена усилиями только педагогических вузов, основное большинство которых отстает в сфере научных исследований, современных коммуникаций и не обеспечено кадровым составом должного уровня. Следовательно, образовательная реформа, которая реализуется в России на протяжении последних полутора десятилетий, требует восстановления государственного патронажа над системой педагогического образования и переноса центра тяжести на подготовку учительских кадров и изменение их статуса в обществе.
256 Филлипов В. М., Суханов А. Д. Целостность через трансдисциплинарность — стратегия развития фундаментального университетского образования // Вест. Рос. ун-та Дружбы народов. Сер. Фундаментальное естественно-научное образование. 1999. № 4. С. 19−20.
