Актуальность и принципы системы Л. В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников

Министерство образования Российской Федерации Орский государственный педагогический институт.

Курсовая работа

по предмету: Практическая психология в педагогике

Тема работы: Актуальность и принципы системы Л. В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников

Орск 2008

Введение

… 5

Глава 1 Понятие общения и коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе. …7

1.1 Понятие общения, его уровни и виды …7

1.2 Психологические и педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности. …11

1.3 Принципы и методы системы Л. В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников …17

Глава 2. Опытно — экспериментальна работа по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста …30

2.1 Модель опытноэкспериментальной работы …30

2.2 Особенности развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста …31

2.3. Определение сформированнности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста коммуникативных умений …33

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы …39

Заключение

…41

Список литературы

…42

Важным фактором психического развития школьника является его общение со взрослыми и сверстниками.

Сфера коммуникации — необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно — коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения и навыки — это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем культуры личности в целом. Формировать коммуникативные навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно и во многом зависит от ситуации.

Исследования показывают, что формирование коммуникативной деятельности можно начинать с самого раннего возраста, однако, процесс этот должен строиться на четкой системе знаний, которые характеризуют тот или иной возрастной этап развития ребенка — дошкольника и школьника. Этот процесс требует продуманной организации и специальной методики.

В связи с данной проблемой актуальна тема выпускной квалификационной работы «Формирование коммуникативных умений у младших школьников, обучающихся по системе Л.В.Занкова».

Объектом данного исследования является — процесс формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста.

Предметом — зависимость коммуникативных навыков детей от уровня организации работы в данном направлении и педагогических условий.

Цель: изучить особенности педагогических условий, способствующих формированию коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста

2) рассмотреть и выявить особенности формирования коммуникативных умений у младших школьников, занимающихся по системе Л.В. Занкова

3) изучить теоретические аспекты формирования коммуникативных умений у младших школьников, занимающихся по системе Л.В. Занкова

Гипотезой нашего исследования является положение о том, что уровень сформированности коммуникативных умений у младших школьников, занимающихся по системе Л. В. Занкова, зависит от правильно организованной и систематической работы в данном направлении:

— на уроках чтения;

— на занятиях по внеклассной работе.

Методы исследования в данной работе были использованы следующие:

— изучение и анализ литературных источников;

— анализ и обобщение передовой практики педагогической работы,

— наблюдение, беседа, тестирование,

— опытно-экспериментальная работа;

— методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.

Базой проведения стала школа № 15, г. Орска

Глава 1 Понятие общения и коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе.

1.1 Понятие общения, его уровни и виды

Общение — связь между людьми, в ходе которой возникает психический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживания, взаимопонимании.

Общение направлено на установлении психического контакта между людьми, целью его является изменение взаимоотношения между людьми; установление взаимопонимания, влияние на знания, мнения, отношения, чувства и другие проявления направленности личности; средством — различные формы самовыражения личности. Контакты между людьми в общении, есть необходимое условие существования индивида.

В последнее время в науке наряду с понятием «общение» используется понятие «коммуникация». В психологии более правильно установить следующее отношение между ними. Коммуникация — более широкое понятие по объёму. Коммуникация — связь, взаимодействие двух систем, в ходе которой от одной системы к другой передаётся сигнал, несущий информацию, а общение предполагает передачу информации. Содержанием общения выступают научные и житейские знания. В общении могут быть переданы навыки и умения.

Своеобразным содержанием общения следует признать отношения и взаимоотношения, которые наполняют общение, придают ему своеобразный колорит, окрашенность, диктует средства, манеру общения. От того, какие складываются взаимопонимания, зависит вся система данного лица.

Содержательная сторона же общения реализуется через способы, средства. Главным средством общения, в человеческом обществе, является язык.

Однако параллельно с языком внутри речевого общения широко используется неречевые средства: облик, жесты, мимика, положение партнеров относительно друг друга, изображение.

Внешний облик человека сознательно изменяется и в известной степени создается им самим. Облик складывается из физиогномической маски, одежды, манеры держаться. Физиогномическая маска — господствующее выражение лица — формируется под влиянием часто возникающих у человека мыслей, чувств, отношений.

Внешний облик и физиогномическая маска — статичны. Динамическая сторона общения проявляется в жестах и мимике. Мимика — динамическое выражение лица в данный момент общения. Жест — социально отработанное движение, передающее психическое состояние. И мимика и жесты развиваются как общественные средства коммуникации, хотя некоторые элементы, составляющие их, врожденные. Так, в физиологических исследованиях подмечено, что при восприятии предметов, вызывающих удовольствие, зрачок расширяется. Положительное отношение к предмету проявляется в стремлении к сближению с ним, выражается в широких жестах.

Средством общения также является тактильно — мышечная чувствительность. Взаимопроникновение, мускульное напряжение для движения, направленного на другое лицо, или удержание от него — вот пределы такого рода общения. Конкретными проявлениями его могут служить рукопожатие, нахождение ребенка на руках у матери, единоборство спортсменов. При помощи тактильно — мышечной чувствительности человек познает физическую силу, некоторые особенности личности, отношения другого лица, в свою очередь проявляются некоторые собственные качества, и выражает отношение к нему. Тактильно — мышечная чувствительность — основной накал получения информации из внешнего мира и главное средство общения у людей, лишенных слуха и зрения, и таким образом лишенных возможности естественным путем овладевать звуковой речью.

Выделены четыре дистанции между обучающимися: интимная, личная, социальная, публичная. Первые две дистанции свидетельствуют о том, что обучающиеся являются близкими друзьями; социальной дистанции придерживаются люди, вступающие в официальные контакты; публичная имеет место между чужими людьми.

Исходя, из содержания и условий целесообразно рассматривать уровни общения.

Психологи выделяют три уровня общения:

— макроуровень, когда общение рассматривается как важнейшая сторона образа жизни личности. Это обусловлено общественными отношениями, социальными условиями жизни личности.

— мезауровень, когда общение предполагает контакты на определенную тему. Реализация темы может осуществляться с одним лицом и группой, может закончиться в один сеанс или потребовать несколько встреч, актов общения и общение в пределах темы имеет начало, середину и окончание, т. е. оно представляется процессом.

— микроуровень, который предполагает акт общения и выступает в роли своеобразной элементарной единицы. Таким актом общения можно считать «вопрос — ответ», рукопожатие, многозначительный взгляд — мимическое движение в ответ.

Деление общения на виды возможно по нескольким основаниям: контингенту участников, продолжительности, степени опосредованности, законченности, желательности и другое.

В зависимости от контингента участников можно выделить межличностное, лично — групповое, межгрупповое общение.

В первой группе, первичном коллективе, каждый человек общается с каждым. В ходе такого парного общения реализуются как личные, так и групповые цели и задачи.

Лично — групповое общение — это тот случай, при котором одна сторона, один участник — личность, другая — группа, коллектив. Лично — групповое общение наиболее отчетливо проявляется между руководителем и группой, коллективом.

Межгрупповое общение предполагает контакт двух общностей. Цели и задачи общения групп, коллективов могут и не совпадать. Если цели совпадают, то происходит сложение сил и общение носит «мирный» характер. Если цели не совпадают и при этом они исключают друг друга, то возникает конфликтная ситуация и общение приобретает вид конфронтации, противоборства.

«Непосредственное», имеют в виду общение «лицом к лицу», общение, при котором каждый его участник воспринимает другого и осуществляет контакт, используя все имеющиеся в его распоряжении средства.

«Опосредованное общение» — это коммуникация, в которую вклиниваются промежуточные звенья в виде третьего лица, механизма, вещи. Опосредованность может быть минимальной и значительной.

Кратковременное общение с незнакомым человеком отличается от акта общения со знакомым.

Длительное взаимодействие в пределах одной или нескольких тем, прерывистое или непрерывное, предполагает не только решение стоящих задач, но и самовыявление каждой из сторон и таким образом познание друг друга. Длительное общение — путь к взаимопониманию, но оно же и путь к пресыщению.

Показателем законченности общения служит исчерпанность содержания темы, совместного действия. Законченным можно считать такое общение, которое идентично оценивается его участниками.

1.2 Психологические и педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности.

В ходе освещения темы общения, содержание темы коммуникативности или же совместного действия, оказывается не доведенным до конца, до результата, который преследуется нами в процессе исследования. Незаконченность общения может быть обусловлена объективными и субъективными причинами. Объективные или внешние причины — разъединение людей в пространстве, запрет, исчезновение средств, общения. Субъективные — взаимное или одностороннее нежелание продолжать общение, понимание необходимости прекращения.

Важно определение, выражающее степень социальности общения, которое обуславливает все его компоненты: содержание, средства, виды. Личность, вступающая в общение, испытывает на себе «груз социальности». Социальная ситуация служит условием, фактором развития и формирования общительности как свойства личности.

Развитие техники привело к появлению различных средств передачи информации на значительные расстояния, к одновременному восприятию ее большими массами людей. На этой основе сложилась массовая коммуникация как особый вид общения.

Коммуникация, по мнению психологов — это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

Под влиянием массовой коммуникации происходит сдвиги в сознании людей и в их поведении. При этом выявляются обстоятельства, которые характеризуют непрерывный поток информации, как выражение ее количества в определенный момент вызывает качественный сдвиг в сознании людей.

Содержание массовой коммуникации должно затрагивать ум и чувство, поэтому оно должно быть доходчивым, опираться на какой — то средний уровень осведомленности реципиента. Поток информации через различные каналы должно заинтересовывать и эмоционально затрагивать. Поэтому наличие нового содержания в нем — обязательный элемент.

Общение всегда направлено на другого человека. Для того чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия.

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому человеку без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Второй критерий — общение это не только безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера и является признаком второго критерия.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение — процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание наиболее характерный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношения, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Рассматривая критерии общения можно выделить и три основных его мотива:

— деловые мотивы, которые выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности;

— познавательные мотивы, возникающие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового, источником которого выступает взрослый — источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка;

— личностные мотивы, характерные только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью.

При этом потребности и мотивы общения, удовлетворяются с помощью определенных средств:

— экспрессивно — мимически (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица);

— предметно — действенно (позы, жесты);

— речевым способом.

Психологические исследования показали, что данные аспекты общения порождают несколько этапов, на которых деятельности общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме.

Формы общения закономерно сменяются на протяжении развития. Развитие общения ребенка со взрослым и сверстниками, можно рассматривать как смену своеобразных форм.

Формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств. Форма общения характеризуется следующими параметрами

— время ее возникновения в онтогенезе;

— место в системе общей жизнедеятельности;

— основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми в данной форме общения;

— ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению;

— основные средства общения.

В младшем школьном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие люди. Если в конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В 7−10 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми:

— первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

— вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9 — 10 раз больше экспрессивно — мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В младшем возрасте школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. При этом преобладают:

— действенные умения;

— риторические умения;

— умение вести диалог;

— умение слышать и слушать и вести спор;

— умение вставать на точку зрения другого;

— умение работать сообща для достижения общей цели., эмоциональная насыщенность контактов младших школьников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

— третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и не регламентированности. Если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей младшего школьного возраста.

Еще одна особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответным. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из — за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Перечисленные особенности отражают специфику конфликтов среди детей младшего школьного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от 7- к 10 годам. На протяжении младшего школьного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы:

— первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течении от одного — двух месяцев его пребывания в школе его потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, у более старших детей эта потребность выдвигается на первое место, теперь они начинают явно предпочитать общество других детей, взрослому или одиночной игре.

— второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен; он связан с проявлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

1.3 Принципы и методы системы Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников

Моменты формирования коммуникативных навыков можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками.

Первая форма — эмоционально — практическое общение со сверстниками Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому;

Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться;

Особое место в таком взаимодействии занимает — подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях дети не ограничиваются никакими нормами, они могут даже сорвать урок, с целью привлечения внимания к с6бе, как к исключительной личности, которая интересна взрослому и сверстнику также.

Следующая форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально — практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно — деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо — сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что ребенок начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. В ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом., чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

К 10-ти годам значительно возрастает способность школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями — улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это свидетельствует о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что — то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к 10-ти годам формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения, но и с самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения.

Такое межличностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.

К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми — внеситуативно — личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая — внеситуативная.

Исследования психологов убедительно показало, что в разговорах младших школьников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, младшие школьники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье.

Для детей 7−10 лет характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Ребенок обращает меньше внимания на внешнюю сторону воспроизводимой им действительности — нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновении между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.

Важнейшее значение внеситуативно — личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания дети выполняют хуже.

Дети с повышенным вниманием относятся к словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и реагируют на замечания без обиды. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно — личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции — как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам, внимательно смотреть и слушать, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно — личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию.

Внеситуативно — личностное общение — высшая форма коммуникативной деятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Формы коммуникативной деятельности, наблюдаются на протяжении раннего школьного детства.

Здесь необходимо более подробно остановиться на рассмотрении сути развивающих систем обучения, так как проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней.

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.

Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским, его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатами такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно выделить такие:

1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. В. Фурман и др.);

2) развивающее обучение на гуманно-личностной основе (ША. Амонашвили);

3) развивающие системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Л. В. Занкова.

В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его. Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения, Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя — не «довести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи.

Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т .д. С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений в школе.

Анализ произошедших в начальной школе изменений привел и к переосмыслению приоритетов в дидактической основе системы Л. В. Занкова. Порядок значимости дидактических принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом:

— принцип осознания процесса учения;

— принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых;

— принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

— принцип ведущей роли теоретических знаний;

— принцип быстрого темпа изучения нового материала.

Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным заказом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — научить их хотеть учиться.

Это выдвигает на первый план принцип осознания процесса учения.

В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. Одно из общепринятых направлений — использование в учебной деятельности игровых методов обучения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется игрой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобретает форму сознательного, активного познавательного процесса, который необходим для эффективного обучения в среднем звене.

Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучения. Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и познавательных интересов как внутренней характеристики самой учебной деятельности.

Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возрастных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования показали, что различия в психическом развитии у учащихся одного возраста бывают очень велики. Школь-ники, находящиеся в одинаковых условиях обучения, показывают различный уровень усвоения нового материала. В степени усвоения знании проявляются типичные для учащихся, устойчивые особенности их психики. От этих особенностей зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемные ситуации, оперировать полученными знаниями в новых условиях.

Для обеспечения успешности обучения всех учащихся необходимо учитывать индивидуальные варианты развития. При этом важно помнить, что различия детей проявляются не только в уровне их развития, но и в продуктивности учебного труда. Все аспекты различий учащихся выдвигают на первый план принцип систематической работы над развитием всех учащихся. Каждому ребенку предоставляется возможность на уровне его возможностей и личного опыта провести наблюдения, выделить общие признаки, произвести необходимые действия, завершить наблюдения практическими действиями.

Анализируя стандарты начального обучения, можно заметить, что достижение высокого уровня их выполнения невозможно без формирования теоретического мышления. Именно поэтому в современных условиях раз-вития системы надо помнить о значении принципа ведущей роли теоретических знаний.

Сознательное усвоение знаний, их понимание всегда означает включение нового материала в систему уже имеющихся знаний. Мысль может быть понята и усвоена только тогда, когда она входит в состав личного опыта ученика. Если мышление не достигло того уровня обобщения, который нужен для понимания нового материала, необходимо конкретизировать этот материал так, чтобы требуемые связи были ус-тановлены на ранних этапах обучения.

Приобретение новых знаний, выполнение новых заданий строятся так, что возвра-щение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед, ранее приобретенные знания предстают в другом виде. На каж-дом новом этапе обучения изученное понятие обогащается новым содержанием. Так на практике реализуется принцип быстрого темпа изучения нового материала. Данный принцип имеет не только количе-ственную, но главным образом, качественную — характеристику.

Далее, исходя из того, что уровень требований к выпускникам начальной школы возрос, необходимо очень осторожно отнестись к принципу обучения на высоком уровне трудности. Он создает условия для проявления индивидуальных возможностей детей, формирования на уроке доверительного общения. Смысл этого принципа базируется на учении Л. С. Выготского о зонах ближайшего развития. Этот принцип предусматривает, прежде всего, организацию такой учебной деятельности коллектива на уроке, которая ведет к решению задачи, с которой каждый ученик в отдельности не может справиться. Мера трудности должна снижаться в зависимости от воз-можностей каждого ученика или класса в целом. Но изначально каждый должен столкнуться с познавательной трудностью, которая вызывает активность поисковой деятельности. В этом и заключается суть развивающей программы Л. В. Занкова.

Очень часто учителя поверхностно оценивают содержание учебных предметов системы Л. В. Занкова, не замечая, что в программе за-ложены различные формы конкретизации, рассчитанные на различный уровень обоб-щенности и характер усваиваемых знаний. Однако без той или иной формы конкретизации не может быть полноценного усвоения знаний и связанного с ним развития абстрактно-теоретического мышления.

Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача — дать общую картину мира на основе достижений науки и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, так как идет навстречу естественной духовной потребности младших школьников, их тяге к познанию мира.

При разработке теории и практики развивающего обучения Л. В. Занков и его лаборатория опирались на целую систему фактов, полученных на основе проверки дидактической системы в различных педагогических условиях. Психологи считают, что в возрасте до 7−8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в этот период начального обучения раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро его личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь.

Психология доказала, что обучение является ведущей причиной психического развития. Л. В. Занков был против системы «формирования личности», которая предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека. Он ставил другую цель — система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам, создать благоприятные условия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их.

Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, как развитие отдельных сторон — внимания, памяти, воображения и т. п., а как общее развитие личности (развитие ума, воли, чувств, т. е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу).

Новая система обучения — это целостная, научно обоснованная система, все части которой взаимосвязаны.

Развитие достигается на основе реализации всею комплекса ее частей, определяющих и образующих процесс обучения, — целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьни-ков, богатства содержания и особенностей методов обучения, с помощью которых реализуются принципы, а также организационных форм, особой атмосферы обучения и учета его результативности.

Регулирующую и направляющую роль в системе Л. В. Занкова имеют дидактические принципы:

1. Обучение на более высоком уровне трудности.

2. Изучение материала более быстрым темпом.

3. Ведущая роль теоретических знаний.

4. Осознание процесса учения.

5. Работа над развитием всех учащихся.

Принцип более высокого уровня трудности в обучении предполагает преодоление школьниками трудностей в процессе учебы, что вызывает у них духовный подъём, способствует развитию. Овладение знаниями без какого-либо напряжения делает процесс развития вялым и медленным. Но трудности должны быть доступны для преодоления их детьми в зоне ближайшего их развития. Если мера трудности не будет соблюдаться, тогда этот принцип из положительного фактора, воздействующего на развитие, превращается в отрицательный, вызывающий спад интереса к учению.

Принцип прохождения материала более быстрым темпом противостоит разжевыванию материала. Более быстрое продвижение в познании отвечает потребности детей — их больше интересует узнавать новое, чем повторять уже знакомый материал. Процесс познания в новой системе строится так, что более быстрое продвижение вперед идет совместно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением ранее изученного. При этом ранее изученное выступает в новых связях и сопровождается открытием в нем новых сторон и новых граней.

Принцип ведущей роли теоретических знаний предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут на-блюдения над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяснению определенных закономерностей, делают выводы.

Работа над освоением закономерностей продвигает школь-ников в их развитии.

Принцип осознания процесса учения обращен внутрь — на осознание учеником протекающего у него процесса сознания: что он до этого знал, а что нового еще ему открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении.

Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых, подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Все дети, если у них нет патологических отклонений, могут продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе. А разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов для слабых школьников Л. В. Занков считал противоречащим законам развития и самой природосообразности обучения.

Важным условием реализации дидактических принципов является создание особой, доверительной атмосферы обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, доброе, уважительное отношение детей друг к другу. В общении складываются и проявляются чувства совести, чести, порядочности, благородства, доброты, уважения друг к другу. Учителю надо обращать внимание на развитие этих чувств в повседневных поисках, упражнениях, помощи детей друг другу, сочувствии тому, кто оказался в трудном положении. Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

1. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития, так как именно в этот период закладываются основы развития как его учебной, так и трудовой деятельности, происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка.

2. Развивающее обучение — особый вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.

:3. Система развивающего обучения Л. В. Занкова целостна, её части взаимосвязаны, каждая из них несёт в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников, построение обучения в ней строится на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес этических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.

Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, направленных также на общее развитие учащихся, в том числе и на развитие коммуникативных умений.

Глава 2. Опытно — экспериментальна работа по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

2.1 Модель опытноэкспериментальной работы

Наше исследование велось во 2-м классе, что соответствует основному этапу формирования коммуникативных умений. Исследовательской базой являлся 2-й класс «А», школы № 15 г. Орска Опытно — экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе эксперимента мы определили ведущую форму общение ребенка со взрослыми.

На формирующем этапе мы учили детей управлять своим поведением, воспитывали выдержку и самоконтроль.

На контрольном этапе мы выявляем, как изменился уровень коммуникативных умений у детей.

2.2 Особенности развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

Констатирующий этап.

Цель: определить степень сформированнности у детей младшего школьного возраста коммуникативных умений.

Методика исследования: методика Г. Маррея «Общение детей младшего школьного возраста».

Проведение обследование: Диагностика формы общения проводится следующим образом. Педагог приводит детей в класс, где на столе разложены листки бумаги, на которых следует выполнить определенное задание.

Затем педагог организует ту деятельность, которую требует условие теста. После этого детям предлагается на выбор один из предложенных типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно продумать задание, а затем выполнить.

Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждого нового задания педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола.

Таким образом, в конце обследования будет заполнено три протокола на каждую ситуацию.

Обработка результатов:

Во всех ситуациях подсчитываются общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов:

Низкий уровень (ситуативно-деловая форма общения) — 0−9 баллов;

Средний уровень (внеситуативно-познавательная форма общения) — 10−13 баллов.

Высокий уровень (внеситуативно-личностная форма общения) — 14−17 баллов.

Во время проведения эксперимента дети, в количестве 21 человека, были спокойны. В ходе проведения методики было выявлено, что 8 детей обладают ситуативно-деловой формой общения, для этих детей важна совместная игра, их не привлекало чтение книг, беседа на личные темы; детей обладают внеситуативно-познавательной формой общения, они 5 выбрали чтение книги; 9 детей обладают внеситуативно-личностным общением, для них более интересна беседа на личные темы. Результаты были выведены по следующей форме.

2.3. Определение сформированнности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста коммуникативных умений.

Формирующий этап Цель:

— выработать стратегию воспитания, способствующую формированию коммуникативных навыков у младших школьников, обучающихся по системе Л. В. Занкова;

— организовать работу с учащимися согласно выбранной стратегии.

Методика:

— проект «Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников»

В практике школы существует противоречие между потребностями ребенка в общении со сверстниками и направленностью в обучении в основном в развитии интеллекта личности. При этом недооценивается важность коммуникативных умений школьника.

А ведь работа с детьми в этом направлении — необходимое условие развития общения. Это определило этапы работы.

Этапы реализации и программные мероприятия:

1) психолого-педагогическая диагностика учащихся (готовность к школьному обучению, уровень воспитанности, социометрический статус в классе, характер отношения к учебным предметам и т. д);

2) заполнение таблицы учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;

3) постановка комплексных воспитательных задач;

4) выбор методов и форм учебновоспитательной работы;

а) подготовка и проведение коллективных творческих праздников:

б) организация и поддержание учебного диалога на уроках (урокиконцерты, уроки турниры, парная и групповая работа и т. д.);

5) обсуждение динамики развития учащихся:

6) вовлечение родителей учащихся в коллективе класса;

— успешная адаптация учащихся в коллективе класса;

— проявление заботливого отношения к людям, дисциплинированность;

— проявление творческой активности и широкого кругозора;

— появление потребности в самоизменении и саморазвитии;

— высокая результативность обучения;

— положительное отношение учащихся к школе и отдельным учебным предметам и т. д.

В построении учебно-воспитателного процесса мы пытались соединить идеи коллективной творческой деятельности И. П. Иванова с принципами развивающего обучения, заложенными в программеЛ.В.Занкова. Эта программа наряду с развитием теоретического мышления представляет учителю большие возможности для совершенствования ряда процессуальных коммуникативных умений учащихся: слушать учителя и товарища по классу; беседовать с одноклассником в паре; вести обсуждение в малой группе; высказывать перед классом мнение этой группы по тому или иному вопросу; слаженно давать ответ хором и понимать где нужно отвечать индивидуально и т. д.