Художественное развитие личности в системе культуры: Филогенетический и онтогенетический аспекты

Диссертация представляет собой историко-типологическое культурологическое исследование проблемы художественного развития личности на разных системных уровнях мировой культуры на материале философских, психологических педагогических, искусствоведческих, эстетических, культурологических работ прошлого и современности.

АКТУАЛЬНОСТЬ темы

диссертации обусловлена особыми, неизвестными ранее, условиями развития культуры на исходе XX столетия. Радикальное изменение культурной ситуации, проявляющееся в направлении ее вектора к антропоцентристскому типу культуры, детерминирует обострение интереса к проблеме человека. Человек становится не только субъектом, но и объектом познания как отдельных наук (биологии, физиологии, нейрофизиологии, этнографии, культурологии и т. д.), так и междисциплинарных исследований. Расширяется круг антропологических наук (философская антропология, социальная антропология, культурантро-пология, антропология искусства), осознается сверхсложность человека как целостной системы: происходит открытие новых сторон его многосторонне-целостной сущности («био-социо-культурной» — М.С. Каган). И главной движущей силой развития в нарождающемся типе культуры является человек.

На предшествующих этапах культурного развития идеал личности соответствовал «стандарту», выработанному той или иной культурой, с доминированием одной из сторон многосторонней личности. Культуре ан-тропоцентристского типа требуется человек целостный, в котором все сферы личности диалектически взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Снимается проблема «модельного подхода» в формировании личности («модели культурного человека»), который предполагает индивидуальную и групповую иерархиючеловек становится «автором» истории своей жизни [103].

Никогда еще человечество не поднималось на столь высокий уровень осознания миссии человека в культуре и никогда еще перед человечеством так остро не стояла проблема формирования человека, ибо спонтанно, стихийно личность, осознающая свое предназначение в этом мире, не способна сформироваться. В культуре нового типа неизмеримо возрастает значение сознательного управления развитием личности, и само это управление приобретает новый характер: не слепое вмешательство «методом проб и ошибок или же упрямого насилования реальности, опасных действий против собственных тенденций системы», а знание «того, что вообще возможно на данной среде. Управление начинает основываться на соединении вмешательства человека с существом внутренних тенденций развивающихся систем» [53, курсив мой].

Сложную систему определяют внутренние силы. Развитие человека, как сверхсложной системы, есть саморазвитие, детерминированное природными задатками индивида. Что способно пробудить эти силы? Не знания, ибо попытки найти нужные, оптимальные, с точки зрения культуры, знания — бесперспективны. Знания «эффективно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную мировую компьютерную память» [103]. Искусство же, интерпретирующее человеческий опыт, способно стать одной из основных детерминант пробуждения и развития внутренних сил человека.

Подлинная роль искусства в человеческой жизни открывается на исходе XX столетия. Особая функция искусства по отношению к культуре заключается в его способности быть самосознанием культуры (М.С. Каган). Осознается уникальная миссия художника, который наделен природой особым даром «опережающего отражения» и способен создать «образы, по которым можно будет жить» (Ф. Ницше). «Также, как высшее образование не есть более излишнее украшение или роскошь, но абсолютная необходимость производства и оперативного управления в век электричества, так и художник необходим для оформления, анализа, понимания жизни форм и структур, созданных электрической технологией» [65].

В сложившейся культурной ситуации особую актуальность приобретает постановка вопроса о месте и роли общего художественного воспитания и образования в системе школьного образования. Значение искусства в формировании личности известно с незапамятных времен. Еще античные философы открыли удивительные возможности искусства в его воздействии на человека. Об этом же свидетельствуют данные современной науки: психологии, педагогики, нейрофизиологии, социологии. И не случайно на революционных «переломах» развития общества, когда возникала проблема воспитания «нового человека», искусству отводилось ведущее место во вновь выстраиваемой системе образования (в этой связи обращает на себя внимание и своеобразный «ренессанс» предметов искусства в российской школе на рубеже 80−90-х годов).

Но в системе современного образования складывается парадоксальная ситуация: незаменимая функция искусства в формировании личности никем официально не отрицается, но из школьного расписания предметы художественного цикла, как «необязательные», а потому «ненужные», планомерно исчезают. И если в 1934/35 уч. г. в первом классе на изучение предметов искусства (ИЗО и музыка) отводилось до 20% учебного времени, то в 1998/99 уч. г. — 8%.

Причина столь странного и глубокого разрыва между научными теориями и педагогической практикой детерминирована особенностью школы как социального института в системе культуры. Во-первых, школасвоеобразный «отражатель» доминантных линий развития культуры, во вторых, будучи консервативным механизмом, «хранителем» базисных ценностей, культуры, школа всегда с некоторым опозданием откликается на изменения в векторе направления культуры.

В культуре Х1Х-ХХ столетий ценность человека определялась его знаниями и умениями, необходимыми для развития науки и техники. Поэтому школа, прежде всего, готовила квалифицированные кадры для народного хозяйства. Именно так в официальных документах была определена ее цепь. Человек (как и природа) являлся своеобразным видом «сырья» подлежащим целенаправленной обработке. Естественно, что в этих условиях искусство, не обладающее утилитарной ценностью, а потому бесполезное", было вытеснено в сферу частных интересов. И приватным делом стало художественное воспитание и образование детей, осуществляемое, как правило, в необязательных доя всех учебных заведениях: музыкальных, художественных, хореографических школах, студиях, кружках. Но решить проблему приобщения детей к искусству система дополнительного образования не могла уже в силу того, что большинство детей оказывалось за ее пределами. Так, например, в небольшой республике Кабардино-Балкария в конце 80-х годов функционировало 30 школ дополнительного образования разной художественной ориентации: музыкальных, художественных, хореографических, искусств, — в которых училось только 9% детей школьного возраста.

Между тем, «вымывание» предметов художественного цикла из системы образования во многом обусловило и резкое падение качества приобретаемых школьниками знаний, и отсутствие у них стремления к познанию собственной личности желания изменить себя [86]. Поэтому вне художественного воспитания и образования нельзя построить учебно-воспитательный процесс в школе, обеспечивающий возможность личностного развития каждого учащегося.

Глобальные изменения, происходящие в культуре на исходе XX столетия и детерминирующие ее потребность в целостном человеке, обусловливают необходимость культивирования тех форм деятельности, которые способствуют и формированию, и развитию этой целостности. Искусство же воссоздает человеческое бытие в его целостности и способно смоделировать сложнейшую систему «человек», ибо оказывается изоморфным ей или хотя бы гомоморфным [47]. Но для того, чтобы искусство выполнило свою миссию в строительстве и самостроительстве личности, необходимо коренное изменение принципов построения педагогического процесса в современной школе.

Ситуация сегодняшнего дня парадоксальна: появляются многочис ленные социологические исследования, рассматривающие результаты воздействия искусства на человекаразрабатываются новые программы как по видам искусства, не изучавшихся прежде в школе, («Театр», «Основы экранной культуры»), так и по интегрированным курсам («Изобразительное искусство и среда: природа, пространство, архитектура») [108]. Но система школьного образования остается неизменной, и выросло несколько поколений людей не только не испытывающих потребности в постоянном общении с искусством, но и не ощущающих дискомфорта от осознания отсутствия данной потребности.

Показательна в этом аспекте судьба предмета мировая художественная культура. Введенный в учебные планы школ как обязательный в 1987/88 уч. г., он уже через три года оказывается в так называемом «школьном компоненте», т. е. вводится в расписание занятий по усмотрению администрации школы. В 1998/99 уч. г. обязательным предметом мировая художественная культура остается в сетке часов (по 1 часу в 10 и 11 классах) национальных школ (т. е. школ, ведущих обучение на языке коренных национальностей) и в классах культурологического направления прочих школ. При этом введение предмета не обеспечено соответствующими программами и учебниками, что позволяет чиновникам региональных Министерств образования запрещать его в подведомственных школах. Более того, не решена и проблема профессиональной подготовки учителей мировой художественной культуры. Таким образом, судьба предмета мировая художественная культура, которым должно завершаться общее художественное образование в школе, по-прежнему остается частным делом педагогов-энтузиастов.

Между тем, образование не выполнит свою функцию в становлении человека культуры, если в его систему не будет органично входить подсистема художественного воспитания и образования. В современной педагогике отсутствует проблема развития художественно-творческого потенциала личности, ибо существует мнение, что художественные способности, как дар природы, присущи особо одаренным детям, которые и должны их развивать в специальных художественных школах. Это мнение глубоко ошибочно. Мировая история развития школы свидетельствует о том, что на протяжении многих веков (!) системообразующим компонентом обучения было искусство. Поэтическая форма, например, «была признана наиболее удобной для передачи всей системы необходимых человеку знаний» (т. е. выполняла дидактические функции) [92]. А современные исследования доказали, что в художественном потенциале как бы аккумулированы способности человека в целом, и развитие художественного потенциала каждого ребенка способствует раскрытию и расцвету всех его дарований.

Следовательно, выявление основных принципов создания системы общего художественного образования и воспитания имеет концептуальное значение, как для дальнейшего развития методологии образования, так и для парадигмального переосмысления содержания и структуры образования в современной культурной ситуации.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.

Проблема художественного развития личности как проявление недагогической деятельности человечества имеет многовековую историю, но лишь во второй половине XX столетия осознается ее актуальность.

В 60−80-е годы художественное развитие рассматривается в научно-теоретических исследованиях в разных аспектах. В эстетике и искусствознании исследуются особенности восприятия художественного произведения (Р. Арнхейм, В. Блудова, М. Каган, Л. Мазель, Г. Орлов, С. Раппопорт). Психологи обращаются к проблеме влияния искусства на формирование основных механизмов психики (А.Н Леонтьев, Б.М. Теплов). Нейрофизиологи изучают особенности межполушарного взаимодействия в процессе восприятия художественного произведения и художественной деятельности (П.В. Симонов). В культурологии выявляется особое положение художественной деятельности в структуре видов человеческой деятельности (М.С. Каган). В педагогической науке активно разрабатываются проблемы влияния искусства на эффективность познавательных процессов учащихся и на формирование их нравственных качеств (Б.М. Лихачев, В.А. СухомлинскиЙ). Кроме того, в 70-е годы осуществляется реформирование предметов художественного цикла: музыки (Д.Б. Кабалевский) и ИЗО (Б.М. Неменский) — создаются концепции музыкального и художественного образования в общеобразовательной школе и соответствующие программы, и учебные пособия по этим предметам.

Но разработка отдельных аспектов целостного процесса — художественного развития личности — не привела до сих пор к их интеграции и, в конечном счете, к созданию научно обоснованной теории художественного развития личности.

Ситуация начала изменяться в 90-е годы: уже осознается необходимость создания системы художественного образования в школе (Б.М. Неменский В. В. Алексеева, A.A. Мелик-Пашаев), хотя это волнует лишь только тех, кто непосредственно занимается проблемами художественной педагогики. В целом, проблема художественного развития личности остается на периферии основных процессов реформирования школьного образования, не затрагивая сущность этих процессов. В этой связи интересно высказывание М. А. Верб, автора курса лекций «Эстетическая культура школьника», адресованного студентам педагогических вузое и учителям и изданного в 1997 году, МЛ. Верб обоснованно считает: «Нет оснований утверждать, что в рамках учебного процесса искусство в полной мере выполняет педагогические функции». При этом, она видит выход не в создании научной теории художественного развития личности, с цепью изменения статуса предметов искусства в школе и «выполнения искусством педагогических функций», а — в необходимости компенсации дефицита художе ственной деятельности учащихся 8−11 классов за счет «целенаправленной организации внеклассной и внешкольной работы по искусству». Таким образом, вновь предлагается решить сложную проблему частными методами.

Между тем, и сегодня отсутствует даже постановка важных задач, обусловленных проблемой художественного развития личности:

— теоретически на методологическом уровне не осознана специфика художественной педагогики;

— не выявлена диалектика взаимоотношения воспитания, научения, образования на уроках искусства;

— не определен круг видов искусства, обязательных в системе школьного образования, и количество часов, необходимых для их изучения;

— не создана система подготовки учителей предметов художественного цикла.

Отсутствие научно обоснованной теории художественного развития обрекает на провал концепции развития отдельных видов художественной деятельности учащихся (музыка, ИЗО). Сегодня основная цепь музыкального и художественного образования — воспитать слушателей-зрителейне выполнена.

Положение искусства в современной школе — трагично. Во вновь выходящих работах о путях реформирования образования — искусство, как мощный генератор очеловечивания бездушной системы, даже не упоминается [23- 97].

Настоящая работа представляет собой первый опыт системного культурологического историко-типолошческого исследования художественного развития личности.

ОБЪЕКТОМ данного диссертационного исследования является художественное образование и воспитание в системе культуры.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — художественное развитие личности.

РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА. Целостное культурологическое осмысление проблемы художественного развития в системе культуры позволяет выявить особую функцию искусства как в формировании и развитии целостной личности, так и в гуманизации системы образования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в системном историкотипологическом культурологическом осмыслении проблемы художественного развития на разных этапах становления культуры и онтогенеза. В результате предполагается выявить функцию искусства в разных системах образования, в развитии сущностных сил человека, а культурации индивидаобосновать необходимость общего художественного воспитания и образования в системе школьного образования нового типа культурыопределить особенности художественной педагогики на разных этапах жизни ученика в школе.

Для достижения данных цепей были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

— изучить имеющуюся литературу научного, философского, педагогического, искусствоведческого, эстетического, психологического, культурологического характера по проблеме диссертации;

— выявить «мерцание» художественного воспитания-научения-образования в историческом развитии культуры;

— провести системное исследование научных концепций эстетического и художественного воспитания;

— провести сравнительно-типологический анализ взаимодействия и взаимообусловленности эстетического и художественного воспитаниящ.

— выявить место художественной деятельности на каждом этапе онтогенетического развития и особенности взаимодействия воспитания-научения-образования в целостном процессе художественного развития учащихся;

— разработать типологические принципы системы общего художественного развития.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ. Методологическая многоос-новностъ данной работы определена разнообразием стоящих перед исследователем задач: а) Использование комплексного междисциплинарного подхода выражается в соотношении собственно педагогического, психологического, эстетического, искусствоведческого подходов к решению данной задачи. б) Отсюда проистекает необходимость системного анализа художественного развития, способного выявить его структуру, особенности его функционирования, его место в общем, духовном развитии ребенка и закономерности изменения способов художественного развития в зависимости от этапов онтогенеза. в) Успешное решение поставленных в диссертации задач требовало сочетать теоретический анализ проблем с экспериментальными исследованиями, проводимыми и самим диссертантом в школах г. Нальчика и его коллегами.

В диссертации использованы МАТЕРИАЛЫ зарубежного и российского искусствоведения и педагогики, издания по методологии науки и культурологии, работы из других точных и гуманитарных наук, имеющие отношения к проблемам формирования человека и его художественного развития. Труды по психологии личности обеспечили исследованию дополнительный эвристический потенциал и возможность целостного осмыс • ления сложного и многозначного явления.

ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКАЯ БАЗА.

Основными источниками диссертационного исследования являются:

— труды русских и зарубежных философов по проблемам теории образования, художественного воспитания и образования,.

— научно-теоретические концепции художественного воспитания и образования в работах Б. В. Асафьева, Л. С. Выготского, М. С. Кагана, Н.И. Киященкопроблемно-публицистические издания по теме диссертации:

— разного рода документы по истории образования и современной организации педагогической деятельности.

Цель и новизна исследования состоит в создании целостной картины художественного развития личности, которая отсутствует и в педагогической, и в эстетической, и в искусствоведческой литературе, потому что художественное воспитание рассматривается либо в эстетическом аспекте, либо сводится к видовому проявлению деятельности. Создание целостной картины потребовало исследования двух аспектов: филогенетического и Н онтогенетического. Соответственно, первая глава посвящена рассмотрению художественного развития в филогенезе, вторая — в онтогенезе.

Диссертант отдает себе отчет в том, что такая задача, решаемая в масштабах кандидатской диссертации, неизбежно делает предельно обобщенной, а в ряде случаев, и схематичной характеристику каждого конкретного проявления рассматриваемого целостно аспекта и в анализе исторического этапа, и в анализе возрастного этапа. Но, при постановке задачи, которую на современном уровне развития науки нужно считать исходным осмыслением этого явления во всей полноте его проявлений, в системном исследовании от целого к части, что позволит в дальнейшем тем, кто будет заниматься частными проблемами, исходить из понимания системной целостности данного культурного явления — это неизбежно.

Исходя из сказанного выстроена СТРУКТУРА диссертации. Она состоит из введения, двух глав, содержащих по три параграфа, заключения и библиографии,.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На протяжении тысячелетий человечество «экспериментировало» в поисках наиболее оптимального варианта развития самого человека. Различные исторические дефиниции человека — Zoon politikon, Homo dei, Homo faber, Homo sapiens и т. д. — вехи этих поисков. На исходе XX столетия стало ясно, что подлинно человеческое в человеке воплощается в многообразии его сторон, представляемом не как сумма отдельных качеств, а как ин-тегративное единство целого.

Родовое качество — многогранность — человеку предзадана. Ее осуществление предполагает длительный, порою мучительный процесс, становления человеческого в человеке. Синергетический подход к анализу сложноорганизованной системы «человек» позволяет выявить законы ее развития, осуществление которых способствует рождению многогранной целостности.

Процесс изменений, происходящий в целостной системе, становится процессом развития (т. е. не случайным явлением, а закономерным) только тогда, когда оно (развитие) есть саморазвитие. Это означает, что в сложной системе внешние изменения (как бы они не были сильны) не способны породить развитие как закономерный переход от одного типа организации системы к другому, более сложному. Такой переход детерминирован только внутренними силами целостной системы. Но это вовсе не означает, что внешние изменения (внешние воздействия) не имеют значения. В определенных случаях они способствуют развитию системы, но лишь тогда, когда система внутренне готова к изменению.

Саморазвитие не является однолинейным, однонаправленным процессом. Переход от одного состояния системы к другому неминуемо проходит через разрушение системы, ведет к превращению порядка в хаос. Хаос — переходное состояние от одного типа порядка к другому. Он необходим для выхода системы на один из аттракторов, на одну из возможных структур. В хаосе вызревает новый порядок.

Полифуркация (Курдюмов), происходящая в хаосе, — это возможные варианты развития системы. Направленность развития определяет аттрактор — относительно устойчивое состояние системы- «Если система попала в конус притяжения аттрактора, то существует жесткая установка на определенное будущее состояние» [52]. В развитии человека функцию аттрактора выполняют «модели потребного будущего», определяющие направленность его личности. Дополнительными аттракторами становятся художественные образы, порою более сильные, чем формируемые реальной жизнью. По признанию Марины Цветаевой, образ Татьяны Лариной предопределил и ее женскую судьбу, и судьбу ее матери.

Школа, на предшествующих этапах развития, в основном воспроизводила социальную личность, освоившую систему социальных ролей. Социализация не способствовала развитию индивидуальности, скорее, наоборот, происходило «выравнивание» личности, ее унификация. А между тем, многообразие — закон целостности. Синергетическое осмысление законов развития позволяет кардинально пересмотреть функцию школы в системе культуры. В новом типе культуры определение школы «общеобразовательная», подчеркивающее воздействие преимущественно одной культурной технологии на формирование человека, потеряет свой смысл. Школа, как микрокосм, отражающий макрокосм, должна воспроизводить многообразие культуры и способов действования человека в ней, стать средой, способствующей целостному проявлению личности, ее кулътурации.

Изоморфизм онтогенеза филогенезу обусловливает структуру происходящего в школе процесса кулътурации ребенка. Составными компонентами данной структуры являются виды человеческой деятельности, представленные в соответствующей форме и, доступном школьнику данного возраста, объеме. Проведенное нами исследование показывает, что каждый компонент структуры доминирует на определенном этапе онтогенеза и детерминирует развитие соответствующих потенциалов личности.

В младшем школьном возрасте доминантными являются познание и проективная деятельность в ее практической форме. Ребенок приобретает качества человека умелого. Подростковый возраст — период дисгармонии, когда функции организма и стороны личности развиваются бурно и неровно. Одни из них требуют особых энергетических затрат, другиедремлют. Этот период не может быть периодом интенсивного накопления знаний. Подросток, как бы глупеет, ибо все силы организма направлены на физиологическое созревание (стремительное прибавление в весе и росте). Школьную жизнь подростка необходимо организовать, учитывая, что общение — главная его ценность.

Гармония" - ключевое слово юношеского периода развития. И познание, и преобразование, и выработка ценностных установок, и общение, и художественная деятельность — все эти компоненты интегрируются в единое целое. Поэтому, все элементы человеческой деятельности на этом этапе онтогенеза должны быть представлены в полном объеме, ибо юношество выбирает свое будущее.

Особое место в школе нового типа будет иметь художественная деятельность учащихся как деятельность, отражающая целостность человека. Искусство — средоточие жизненных смыслов человечества — способно обогатить и скорректировать жизненный опыт отдельного человека. Результаты проделанной нами работы свидетельствуют о том, что и развитие человечества, и развитие истинно человеческого в человеке — его духовностивне искусства неосуществимо, ибо: -искусство, являясь «самосознанием» культуры, ее «автопортретом».

М.С. Каган) представляет культуру целостно обнажает саму ее сущность;

— одновременно для других культур искусство выполняет роль «кода», «языка», способствуя тем самым возникновению диалога между различными культурами;

— художественно-образная модель жизни, представленная в искусстве в процессе его исторического развития, многообразна и многолика. Искусство «учит» воспринимать мир по-разному;

— искусство беспредельно раздвигает границы личного опыта, позволяя каждому прожить, переживая, разные жизни, приобрести духовный опыт, почувствовать общность со Вселенной.

Художественное развитие личности определяет формирование других духовных потенциалов, что способствует ее самореализации.

Выявленное нами значение художественного потенциала личности в формировании и развитии ее целостности позволяет сделать вывод о необходимости создания научно обоснованной системы художественного воспитания и образования человека, охватывающей все этапы онтогенеза.

На исходе XX века чрезвычайно высока ответственность человека. Ошибки его не поглотит ни биосфера, ни Бог, ни герой, который «придумает, что правильно и заставит действовать как надо» [103]. Только сам человек, научившись понимать Другого и Себя сможет осуществить свою миссию в культуре.