Когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок при усвоении русского языка в иноязычной аудитории: На материале ошибок китайских студентов

Антропоцентрическая парадигма современной лингвистики изменила сам объект лингвистического исследования, выдвинув на первый план язык в тесной связи с человеком, мышлением, социокультурными факторами. Формирование лингвистики на антропологических принципах потребовало создания новой теории языка. Поэтому не случайно развиваются в последние десятилетия такие направления, как лингвогносеология, психолингвистика, этнолингвистика, лингвокультурология.

Современные исследования отличаются поисками «сущности» языка как пространства мысли и духа определенного народа, как некой константы национальной культуры. Нынешний «образ» языка, отразивший смену стилей научного мышления, понимается прежде всего как ментальная сущность и как интерпретативный ключ к глубинным, философским явлениям реального мира (В. фон Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, Г. Гийом, Дж. Лакофф, А. Вежбицкая, И. А. Бодуэн де Куртенэ, P.O. Якобсон, Ю. М. Лотман, Ю. С. Степанов, P.M. Фрумкина, В.Б. Касевич).

Язык как явление семиотическое способен эксплицировать ментальные образы господствующей модели мироздания лингвокультурного сообщества, реконструируя картину мира данного этноса. Специфический «покрой» культуры каждого народа отражается в способе категоризации вещей, их отношений и свойств. Создавая «свою» языковую систему с конкретным набором грамматических категорий, данный этнос являет определенные формы и способы мировидения. Окружающий мир воплощается в уникальном лингвокультурном опыте, представляется в категориях языка, которые являются различной конфигурацией одних и тех же элементарных смыслов.

Смысловое содержание, заложенное в языковых единицах, классах слов и лексико-грамматических категориях, отражает как сам внешний мир, так и специфическое «речевое представление» говорящего о нем. Эти представления о предметах, свойствах и отношениях подчас весьма отличаются от реальных.

Подобное мировидение не является плодом индивидуального сознания человека, а есть типизированное представление данного этноса, закодированное в значениях языковых единиц и их сочетаниях.

Принято считать, что картина мира не есть зеркальное отражение, а всего лишь некоторая интерпретация посредством языка, религии, искусства, науки, поэтому можно говорить о том, что народ сам «конструирует» свою реальность, исходя из своих ценностных ориентиров.

При обучении иностранному языку происходит «встреча» двух типов вербального мышления, двух типов культур со своеобразной интерпретацией окружающей действительности, где мир рассматривается через призму особого (своего) мировидения и кодируется средствами различных языковых систем.

Изучение иностранного языка связано с формирование новой (вторичной) языковой компетенции на основе уже имеющихся специфических речевых навыков, т. е. на базе родного языка.

Каждая речевая ошибка с позиции психолингвистики является интерпретацией процесса усвоения иностранного языка и связана с сознательным или подсознательным сравнением его с родным. Речевую ошибку в таком случае можно рассматривать как специфический тип экспликации средствами иностранного языка «своей» картины мира, калькирование которой приводит к нарушению законов построения и правил функционирования языковой системы изучаемого языка.

Речевая ошибка может свидетельствовать о речемыслительных действиях студента, об операциях выбора языковых средств, о когнитивных механизмах, о коммуникативных неудачах, о выборе стратегий при обучении иностранному языку и т. д.

Рассмотрение явлений русского языка сквозь призму нерусского языкового сознания позволяет выявить принципы организации и подачи языкового материала в иноязычной аудитории (в данном случае в китайской) и предложить пути для формирования у китайских студентов вторичной языковой компетенции.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена потребностью изучения фактов, отрицательно влияющих на процесс овладения иностранным (в данном случае русским) языком в китайской учебной аудитории. Актуальность подобного исследования обусловлена наличием малого количества теоретических работ, анализирующих ошибки китайских студентов, изучающих русский язык. Практика преподавания русского языка как иностранного показывает, что трудность как для преподавателя, так и для студента (носителя китайского языка) вызвана следующими причинами:

1 .Неразработаннностью классификации ошибок китайских учащихся.

2.0тсутствием программ и* учебных материалов, ориентированных на китайскую аудиторию и учитывающих особенности овладения русским языком носителями китайской языковой культуры.

Теоретическим основанием работы послужили исследования отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих различные аспекты данной проблематики. (У. Вайнрайх, Э. Косериу, А. Вежбицкая, Дж. Лакофф, JI.B. Щерба, P.O. Якобсон, JI.C. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, И-А. Зимняя, Е. М: Верещагин, В. Б. Касевич, А. В. Бондарко, Ю. Н. Караулов, Ю. С. Степанов, Е.И. ПассовВ.Н. Ярцева, А. Е. Карлинский и др).

Объектом исследования' являются речевые ошибки студентов, возникающие в процессе обучения русскому языку как иностранному.

В качестве предмета исследования выступают когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок, препятствующих формированию вторичной языковой компетенции у китайских студентов, изучающих иностранный (русский) язык.

Цель данной работы — анализ речевых ошибок китайских студентов как результата интерференционных процессов и показатель степени сформированности языковой и социокультурной компетенции учащихся, что в свою очередь позволяет судить о когнитивных механизмах порождения речевых ошибок, стратегиях пользования языком, применяемых студентами в процессе овладения им.

Достижение поставленной цели предполагает постановку и решение ряда задач:

1.Определить базовые понятия современной теории речевых ошибок в свете когнитивной и лингвокультурологической парадигм: картина мира, языковая картина мира, значение, смысл, языковая личность, социокультурная компетенция, речевая ошибка, языковой тип, система, норма, узус, интерференция, ее типы и др.

2.Выявить аспекты исследования речевой ошибки: лингвотипологический (учитывающий, интерферирующее взаимодействие двух языковых систем), лингвокогнитивный" (описывающий речемыслительные действия учащихся и стратегии овладения и пользования языком), лингвокультурологический (выявляющий степень сформированности социокультурной компетенции у студентов) и лингводидактический (диагностирующий степень эффективности построения учебного процесса) и охарактеризовать речевую ошибку как многоаспектное явление.

3.Разработать, классификацию ошибок китайских студентов, изучающих русский язык.

4.Рассмотреть речевую ошибку как способ экспликации родной картины мира средствами иностранного (русского) языка.

5.Выявить некоторые когнитивные механизмы, порождения речевых ошибок у носителей иностранного языка.

6.Сравнить особенности двух образовательных систем (русской и китайской) как двух стилей мышления.

Основные теоретические положения работы, выносимые на защиту:

1. Речевая ошибка может быть изучена в четырех аспектах: собственно лингвистическом (типологическом и грамматическом), лингвокогнитивном, лингвокультурологическом и лингводидактическом.

2.Вторичная коммуникативная компетенция обучающегося складывается из владения глобальной (когнитивной) картиной мира данного этноса и знания вербально-семантического кода изучаемого языка (т.е. языковой картины мира его носителей).

3. Речевая ошибка позволяет судить о сходстве и различии национальных картин мира представителей двух контактирующих культур, что находит выражение в наборе концептов, их структуре, характере когнитивных признаков, оценочных компонентов, наличии лакун.

4. Речевая ошибка дает возможность судить о степени сформированности< вторичной языковой компетенции у студентов, выявить успешность/неуспешность обученияопределить скорость усвоения материала, разработать методику преодоления речевых ошибок с учетом национальной специфики контингента.

5. Выявление когнитивных механизмов речевых ошибок позволяет выработать ряд требований к учебным материалам, которые должны предупреждать речевые ошибки на основе сопоставления когнитивной и языковой картин мира родного и иностранного языков и способствовать формированию новой языковой картины мира и вторичной языковой и коммуникативной компетенции обучаемого.

В работе использованы методы и приемы контрастивного анализа (с целью выявления различий в способе представления содержания в двух сопоставляемых языках), когнитивного (рассматривающего ошибку как явление речедеятельностное) и социолингвистического (привлекающий к анализу свободный ассоциативный эксперимент, интервьюирование, наблюдение и т. п.). В основу нашего исследования положено сочетание двух направлений анализа: исходно-семантический (от смысла) и исходно-формальный (от формы).

Материалом для работы послужили типичные речевые ошибки (в количестве 2081 единицы) китайских студентов из Харбина и Дацина, изучавших русский язык в Красноярском государственном университете в.

1993;1996 гг. Под типичными речевыми ошибками понимаются такие ошибки, которые многократно встречаются у большинства учащихся на протяжении обучения. Такие ошибки характеризуются устойчивостью и с трудом поддаются исправлению.

Все студенты изучали русский язык на родине в школе в течение четырех лет. Анализируются речевые ошибки в письменных текстах, относящиеся к речевым жанрам сочинения, изложения и бытового письма. Также были использованы записи целенаправленных бесед с китайскими преподавателями русского языка, а также учебные пособия по русскому языку в 4 томах, разработанные на факультете иностранных языков Хэйлундзянского университета (г. Харбин), которые являются базовым учебным" комплексом* студентов-китайцев, изучающих русский язык в Китае.

Научная новизна работы заключается в том, что в диссертации.

1 .Изучаются когнитивные механизмы речевых ошибок и на основе этого вырабатываются критерии сформированности вторичной языковой компетенции учащихся, определяется скорость усвоения иностранного (русского) языка и требования к учебным материалам.

2.Исследуются отдельные фрагменты языковой картины мира носителя китайского языка, выявляются ключевые концепты, существенные для формирования вторичной коммуникативной компетенции, причем речевая ошибка трактуется как интерпретатор национальной специфики концепта.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в теорию русского языка, а также русского языка как иностранного.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания русского языка в иноязычной среде, а также в общим и специальных курсах по методики преподавания русского языка: «Лингвострановедение русского языка», «Русский язык как иностранный в китайской учебной аудитории», «Проблемы методологии РКИ в контексте диалога культур». Исследование речевых ошибок китайских студентов, несомненно, окажет помощь в отборе учебного материала, его подаче и организации, а также в прогнозировании ошибок иностранных учащихся, овладевающих русским языком.

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в докладах и обсуждались на международной научно-практической конференции «Взаимодействие языков и культур на рубеже тысячелетий» (Красноярск 1999), всероссийской конференции «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Санкт-Петербург 2000), ежегодных «Днях науки» в Красноярском государственном университете (1997;2002), международной научно-методической конференции «Развитие системы образования в России XXI века» (Красноярск 2003), отражены в опубликованных автором работах.

Диссертация изложена на 188 страницах компьютерного текста, включая рисунки, и содержит 197 единиц библиографии.

Структура работы определяется последовательностью решения поставленных задач.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи исследования, описывается метод, объект и предмет исследования, даются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе излагается основная проблематика современных исследований в контексте антропологического подхода, уточняются понятия картина мира, языковая картина мира, языковая личность, языковые универсалии, значение, смысл, понятийная категория и др.

Во второй главе освещается проблематика теории речевых ошибок при билингвизме, а также в контексте современной психолингвистики и в свете когнитивных исследований, связанных с выявлением ментальных стратегий обучения языку. Рассматривается феномен речевой ошибки как явления лингвистического, психолингвистического, социокультурного характера, обсуждаются когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок, причины их порождения, а также классификации и методы исследования речевых ошибок.

В третьей главе проводится анализ речевых ошибок китайских студентов, которые свидетельствуют о степени сформированности у учащихся черт вторичной языковой личности, включающей в себя не только языковую компетенцию (владение языковой картиной мира носителя изучаемого языка), но и компетенцию социокультурную (владение концептуальной картиной мира и правилами речевого поведения представителя данного лингвокультурного сообщества). Кроме того, выявляются механизмыпорождения ошибок и стратегии владения и пользования языком, типичные для изучающих русский язык китайских студентов. Предлагается классификация речевых ошибок китайских студентов, раскрываются причины их возникновения.

Рассматриваются методологические традиции китайской образовательной системы и принципы, ее определяющие.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются теоретические выводы, дается классификация, в которой отражены типы речевых ошибок, причины их возникновения и механизмы, порождающие данные речевые ошибки. Предлагаются рекомендации по успешному планированию учебного процесса в китайской учебной аудитории.

3.4.1.Выводы.

1 Линводидактический аспект изучения РО рассматривает национальные школы, образовательные системы, учебные традиции, сформировавшие учащегося и навязавшие ему определенные правила поведения и ментальные стратегии обучения. Данный когнитивный опыт отражает особенности национальной культуры его носителей, характеризуется устойчивостью и с трудом поддается изменению. Однако процесс изучения иностранного языка предполагает овладение новыми стратегиями обучения и научения языку, поведенческими моделями, освоение языкового, социального, культурного пространства представителей иного лингвокультурного сообщества. На практике взаимодействие различных методологических школ не обходится без конфликтов, решение которых следует искать в контексте диалога культур.

2.При обучении китайских студентов, воспитанных в рамках родной методологической школы, уместно говорить о допущении на начальном этапе доминирования «родных» учебных традиций (авторитарность, традиционализм, обучение по моделям и образцам, многократное повторение и заучивание).

3.Необходимо учитывать национальную самобытность представителей различных народов, воспитанных в рамках иных учебных систем, сохраняя при этом приоритеты русской высшей школы (обучать творческому подходу к языку, учить думать, анализировать, сопоставлять).

4.Следует обучать культуре посредством языка через общение, поскольку диалог культур представляет собой процесс взаимопонимания, основанный на взаимодействии двух менталитетов в лице двух индивидуальностей, (расширять коммуникативные контакты в процессе обучения, делать сам процесс более мобильным с привлечением представителей других культур).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. При изучении РО нами было выделено четыре аспекта: лингвистический, лингвокогнитивный, лингвокулътурологический и лингводидактический. Каждый из аспектов разрабатывает свою проблематику, характеризующую РО как явление многоаспектное. Данный подход позволит разработать классификацию РО учащихся (лингвистических и лингвокультурологических) (Рис. 1, стр.167).

2.РО позволяет взглянуть на процесс обучения иностранному языку как на диалог культур, выявить языковые и когнитивные картины мира двух контактирующих языков, прогнозировать речевые трудности и сделать процесс обучения более эффективным. В ходе исследования было выявлено то, что РО способна эксплицировать процесс формирования вторичной языковой личности (ВЯЛ), что дает возможность моделировать структуру ВЯЛ, состоящую из трех уровней (вербалъно-сематического, лингвокогнитивного, прагматического).

3 .Лингвистический аспект изучения РО демонстрирует степень сформированности языковой компетенции учащихся. Анализ РО позволил выделить типологические и грамматические РО. Типологические РО связаны с (а) характером выражения грамматического значения (морфологической оформленностью слова, регулярностью и облигаторностью грамматических показателей) — (б) поведением слова в предложении (согласование и морфологически выраженное управление в русском языке не находят аналогии в изолирующем китайском с его фиксированным порядком слов и принципом соположения слов в предложении). Подобные ошибки характерны для начального этапа обучения. В их основе лежит механизм интерференции, выражающийся в присвоении правил китайского языка единицам русского языка. Грамматические РО вызваны (а) отсутствием данных грамматических категорий в родном языке- (б) незнанием идиоэтнических аспектов семантики и формальных различий в выражении грамматического значения у категорий, присутствующих в обоих языках (при выражении пространственных, временных отношений, идеи числа) — (в) игнорированием обязательных условий функционирования языковых единиц (учет системно-языкового и речевого типов среды). Грамматические РО характеры для продолжающего этапа обучения. Механизмов данных ошибок является ложная аналогия, основанная на сознательном или подсознательном сопоставлении единиц родного и иностранного языка.

АЛингвокультурологический аспект изучения РО показал степень сформированности социокультурной компетенции у китайских студентов. РО отразила успешность/неуспешность процессов социализации и инкулътурации студентов в русской социокультурной среде. Трудность составили (а) правила речевого поведения, этикетные нормы, социальные роли участников коммуникации- (б) знания страноведческого характера, социально-бытового уклада, фактов истории, культуры, экономики, политики. Если социокультурная компетенция оказывается недостаточно сформированной, можно наблюдать перенесение норм и правил речевого поведения из китайской действительности в русскую (игнорирование оппозиции ты/Вы в русском языке, обращение по фамилии или занимаемой должности), а также демонстрацию системы ценностей китайского общества с ее декларативностью и доминированием общественных интересов над личными (механизм переноса и ассоциирования).

5. Лингвокогнитивный аспект изучения РО позволил выделить (а) особенности языкового сознания китайских студентов (факультативность грамматических показателей, двойную принадлежность слова в китайском языке, предложения сцепления, не различающие субъект и объект в своей структуре) — рассмотреть РО как (б) результат межъязыковых/внутриязыковых отождествлений- (в) экспликатор когнитивных стратегий овладения и пользования языком. Данные ошибки эксплицируют особенности овладения русским языком китайскими студентами. Характерным для них является (а) заучивание готовых схем и моделей, имитация и автоматическое воспроизведение, (б) низкая способность к анализу языковых явлений, (в) на начальном уровне обучения ориентация на знания китайского языка (языковое и семантическое упрощение как результат когнитивных стратегий пользования языком), (г) на продвинутом этапе обучения ориентация на знания русского языка (перефразирование — словотворчество, замена слова описанием как результат когнитивных стратегий пользования языком) (Рис. 3,стр.169).

6. Анализ РО китайских студентов позволяет сделать следующие выводы: (а) процесс формирования вторичной языковой компетенции сопровождается сознательным или подсознательным сравнением и уподоблением родного языка с иностранным (механизм аналогии) — (б) на начальном этапе обучения происходит отрицательное влияние единиц и правил их функционирования родного языка (китайского) на единицы иностранного языка (русского) (механизм интерференции) — (в) на продвинутом этапе обучения студенты обращаются к знаниям иностранного языка при решении коммуникативных задач (механизм ложной аналогии) — (г) процесс мышления происходит не только посредством языка, но и с помощью единиц ментально-лингвального комплекса (понятий, концептов, образов, представлений, стереотипов) (механизм ассоциирования и перенос) — (д) процесс овладения и пользования иностранным языком отражает особенности методологической школы, в рамках которой студент сформировался, типичные когнитивные стратегии, которые он приобрел ранее и которые трудно заменить новыми в силу особых психологических факторов (механизм ложной аналогии, перенос) (Рис. 2, стр.168).

7. Анализ РО позволил выделить аспекты, обязательные для эффективного изучения русского языка. (1) При создании учебных пособий, ориентированных на китайскую учебную аудиторию, необходимо перенести акцент с морфологии языка (набора грамматических категорий) на синтаксис, поскольку китайские студенты «не знакомы» с высокоморфологизированной системой языка, но «чувствительны» к синтаксической структуре предложения. Функциональная интерпретация категории русского падежа позволит формировать новые представления о способе выражения грамматического значения, синтаксических отношений (субъектно-объектных, атрибутивных). Это позволяет заложить в сознании учащихся основы всей грамматической системы в целом (не только морфологического, но и синтаксического уровней) [Дремов 2000; Распопова 2001]. Данный функционально-семантический подход к русскому падежу дает возможность раскрыть реальную иерархию основных падежных функций в предложении, сформировать новое представление о морфологической форме через синтаксическую функцию, научить новым способам выражения синтаксических отношений (согласованию, управлению, примыканию). (2) На продвинутом этапе обучения необходимо выделить идиоэтнические аспекты семантики при выражении различных понятийных категорий (временные, пространственные, причинные и др), а также особенности их формального представления и функционирования в русском языке. Грамматический материал следует представлять в виде лингвистического комментария, сопоставительных таблиц, тренировочных упражнений.

8. Лингвокулыпурологический аспект изучения языка необходимо вводить на начальном уровне обучения: (а) в виде клише (правила речевого этикета) — (б) страноведческой информации (фотографий, текстов, рисунков и т. п.). На продвинутом этапе обучения в процесс обучения следует включать прецедентные тексты, ключевые концепты русской культуры, «культурные продукты», обращаясь при этом к фразеологическим, ассоциативным словарям, словарям ключевых концептов культуры, фильмам, репродукциям, видеозаписям и т. п.

9.Процесс обучения русскому языку должен протекать в рамках диалога культур: с одной стороны, учитывать особенности методологической школы, в рамках которой студенты сформировались и научились определенным когнитивным стратегиям, с другой стороны, строить обучение согласно русской учебной традиции. Это позволяет не только расширить психолингвистический опыт’студентов, сформировать новое представление об окружающем мире, но и адекватно представить ценности русского общества, а не специфическое их преломление через ценностные ориентиры родного языка и культуры. Поэтому учебные пособия должны предлагать такие типы упражнений, которые обучали бы новым способам получения и обработки информации, новым стратегиям обучения и пользования языком, новым правилам поведения личности в обществе.

Рис.

КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК.

Речевые ошибки.

Типологические РО:

1. РО, связанные с характером выражения грамматического значения (флективно-агглютинативный признак);

2.РО, связанные с поведением предложении (признак изоляции). слова в.

Грамматические РО:

1. РО, вызванные отсутствием данной грамматической категории в родном языке,.

2. РО, вызванные незнанием идиоэтнических аспектов семантики и формальных различий в выражении грамматического значения у категорий, присутствуюипгх в обоих языках (русском и китайском);

3. РО как результат незнания обязательных условий функционирования языковых единиц (системно-языковой и речевой тип среды).

V J.

Данные РО отражают степень сформированное&tradeязыковой компетенции у учащихся (уровень владения языковой картиной мира).

Лингвокультурологпческис.

1.РО в процессе социализации личности: невладение правилами речевого поведения, нарушение этикетных норм, оформление речевых жанров, учет ролей участников коммуникации в социальной иерархии и т. п.),.

2. РО в процессе ннкультурации личности: отражает степень сформированности социокультурной компетенции: невладение страноведческой информацией, незнание социально-бытового уклада, фактов истории, культуры, ключевых концептов, прецедентных текстов ит. п),.

3.РО как экспликатор картины мира носителей китайской лингвокультуры: культурно-бытовые особенности жизни в Китае, демонстрация системы ценностей китайского общества, приоритет общественного над личным, декларативный характер заявлений).

Данные РО отражают степень сформированности социокультурной компетенции у учащихся (уровень владения глобальной картиной мира).

КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РО.

Рис. 2 о 00.

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ В СВЕТЕ КОГНИТИВНЫХ МЕХАНИЗМОВ И СТРАТЕГИЙ.

Рис. 3 о чо.

Использование традиционных представлений, ключевых концептов, этических ценностей, образов и т. п. своей культуры при наличии культурологических лакун (когнитивный уровень языковой личности).

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ.

Аналогия — процесс формального и/или семантического уподобления одной единицы языка другой или перенос отношений, существующих между ними.

Вторичная языковая компетенция — совокупность способностей человека к адекватному взаимодействию с представителями других культур, готовность быть участником межкультурной коммуникации.

Вторичная языковая личность — некая вербально-смысловая сущность, обладающая способностью к адекватной речедеятельности на иностранном языке.

Инкулътурация — процесс вхождения в культуру, освоение и присвоение присущих ей черт.

Интерференция — взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия в результате контакта, выражается в отклонениях от нормы и системы иностранного языка под влиянием родного.

Значение — содержание единиц и категорий языка, представляющих его систему во всем своеобразии плана выражения языковых знаков.

Когнитивные механизмы — когнитивные условия (последовательность и обусловленность речемыслительных операций), приводящие к возникновению речевых ошибок.

Концепт — ментальное образование, кодирующее в самых разных конфигурациях культурно-значимые смыслы, от чувственно-наглядных структур до рационального отражения окружающего мира, концепты не только мыслятся, но и переживаются.

Лингвистические ошибки — речевые ошибки, отражающие степень сформированности вторичной языковой компетенции у учащихся (владение языковой картиной мира ее носителей).

Лингвокультурологические ошибкиречевые ошибки, демонстрирующие степень сформированности социокультурной компетенции у учащихся владение концептуальной картиной мира, знание правил социализации и инкультурации языковой личности).

Смысл — такое семантическое содержание, которое находит выражение в категориях мышления, т. е. выражает универсальные представления о мире и бытии.

Социализация — процесс вхождения человека в социум, приобретение опыта, необходимого для существования, освоения определенных социальных ролей.

Социокультурная компетенция — совокупность знаний, умений и качеств личности, обеспечивающих общение на иностранном языке в соответствии с нормами языка и речи, а также культурными традициями и обычаями носителя языка.

Стратегия — способ приобретения, обработки, использования и сохранения информации, служащий достижению определенной цели в процессе обучения, коммуникации, выхода из затруднительных речевых ситуаций.

Типичные речевые ошибки — ошибки, многократно встречающиеся у большинства учащихся на протяжении процесса обучения, характеризующиеся устойчивостью, с трудом поддающиеся исправлению.

Языковой концепт представляет смысл слова, являясь связующим звеном между формой (словом), действительностью и понятием.

Картина мира — исходный глобальный образ мира, лежащий в основе мировидения человека, репрезентирующий сущностные свойства мира в понимании ее носителей и являющегося результатом значение слова и когнитивный фон, выступая в качестве языковой универсалии.

Языковой типопределенная организация понятийного содержания, способ выражения грамматического значения, степень морфологизации, особенности функционирования языковых единиц.

Языковая картина мира обозначает «мир в зеркале языка», понимается как отображение в психике человека предметной окружающей действительности, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии.

Языковая личность — носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов, а также наименование комплексного способа описания языковых способностей индивида, соединяющего системное представление языка с функциональным анализом текста.

Языковое сознание — это форма существования индивидуального, когнитивного сознания человека говорящего, та «ипостась» сознания, которая связана с речевой деятельностью личности, с процессами порождения и восприятия речи, способна манифестировать себя в языке, являясь отражением человеческой мысли.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ.

1.ЭС — Энциклопедический словарь: В 3 т./ Гл. ред. В. А. Введенский. — М.: Сов. энцикл., 1963. Т.1. — 656 с.

2.БЭС — Большой энциклопедический словарь: В 2 т./ Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Сов. энцикл., 1991. Т. 1. 863 с.

3. БЭС — Большой энциклопедический словарь: В 2 т./ Гл. ред. А. М. Прохоров. -М.: Сов. энцикл., 1991. Т.2.-768 с.

4.КРС — Китайско-русский словарь-минимум.2-е изд. перераб. и доп./ Под ред. А. В. Котова. — М.: Рус. язык, 1990. — 816 с.

5.КСКТ — Краткий словарь когнитивных терминов./ Под общ. ред. Е. С. Кубряковой. — М.: 1996. — 245 с .

6.КФ — Китайская философия: Энциклопедический словарь/ Гл. ред. М. Л. Титаренко. — М.: Мысль, 1994. — 576 с.

7.ЛЭС — Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М.: Сов. энцикл., 1990. — 682 с.

8.РАС — Русский ассоциативный словарь. В 2 т./Гл. ред. Ю. Н. Караулов. — М.: «Издательство Астрель», 2002. — Т.1. — 784 с.

9.Xue sheng ci hai (Учебный энциклопедический словарь). — Nan jing: Nan jing da xue chu ban shi, 1993. — 1747c.