Проблемы насилия-ненасилия в отечественном образовании: Социально-философский анализ

Актуальность темы

Актуальной проблемой России сегодня является проблема преодоления насилия и агрессии в современном обществе. Разработка целостного видения преобразований в обществе через ненасильственную образовательную деятельность является первоочередной задачей исследователей.

Наступивший XXI век характеризуется глубокими социальными изменениями. Человек, осознав опасность экологического кризиса, развернув достаточно широкое движение в защиту жизни (всего биоса планеты), менее всего защитил себя. Став обладателем огромной мощи науки и техники, он (человек) стал еще более опасен для самого себя. По сей день, невзирая на стремление к ненасилию, люди не только не перестали убивать друг друга, но делают это все с большим размахом и изощренностью.

Актуальность данного исследования обусловлена и тем, что в кризисной для современного общества ситуации важен анализ состояния и уровня отечественного образования: какие ценности оно проповедует и культивирует. В ситуации развития насилия в обществе, в образовании, как в составляющей социума, где человек проходит социализацию, насилие и агрессия также развиваются. Более того, все образовательные признанные методы и приемы, которые не содержат в себе агрессивность и насилие, (но могут быть таковыми при определенных психологических ситуациях), заведомо стали считаться насильственными. Механизмы противостояния, методы защиты от насилия в образовании еще не выработаны, современное образование, фактически, не вооружено теоретикометодологической базой против насилия. Автор сделал попытку философского анализа современного образования с точки зрения наличия или отсутствия в нем насилия. Автор считает, что теоретическим и практическим решением такой проблемы, как проблема свободы в современном образовании, может стать ненасильственная образовательная деятельность, как насущная потребность, претворяющаяся только через систему современного образования.

Само отечественное образование, как известно, в противоречивой обстановке российской действительности претерпевает кардинальные изменения. Россия, сделавшая за прошлое столетие невиданный скачок в ликвидации неграмотности, создавшая систему общеобразовательного обучения, качественную высшую школу, сегодня столкнулась с угрозой разрушения образования как социального института и резкого падения уровня образования населения. Все более распространяется прагматический подход к образованию, ориентированный на получение диплома и средства зарабатывать деньги. Поэтому важно обращение к человеческому фактору в образовании, процессу гуманизации, понимание того факта, что человек должен служить образованию, а образование — человеку. Прагматический подход несет с собой неизбежное снижение интеллектуального и научного уровня населения страны.

Необходимо философское осмысление проблем современного образования, поскольку оно дает обобщенную картину не только настоящего, но и определяет стратегическую модель будущего в развитии образовательной системы. Именно философия ставит те вопросы, которые не задаются ни одной другой дисциплиной: она конструирует ту картину, которая и называется философской картиной образования.

В отечественном образовании определенную роль в его оздоровлении могут сыграть идеи ненасильственной образовательной деятельности. В основе разработки теории ненасильственной образовательной деятельности лежит этическая пара понятий насилия — ненасилия, характеризующих отношение человека к миру с точки зрения реализации идей добра и зла как нравственных законов. Речь идет о признании ценности человека и его жизни, отрицании агрессии и принуждения, как способов решения нравственных, межличностных проблем и конфликтово соблюдении принципов ненасилия в социуме. Все это возможно только при организации образования — воспитания в духе мира, достоинства, терпимости, равенства, уважения к правам человека и основным свободам других людей. Другими словами, свободного человека можно воспитать только при ненасильственных методах формирования и личностного воздействия, существующих только в условиях ненасильственной образовательной деятельности.

Понятие «насилие» в современном обществе употребляется в очень широком значении, включающем все формы физического, психического и экономического подавления. На фоне ежедневно проявляющегося насилия в самых различных формах, вплоть до самой крайней — террора, (что сегодня особенно актуально для современного общества, не только российского, но и мирового), особенно необходимо воспитывать в подрастающем поколении такие черты как уважение к каждому человеку, терпимость и примирение к инакости, толерантность.

Анализ насилия — ненасилия предполагает исследование таких составляющих в насилии элементов, как агрессия, тревожность, алармизм. Выяснение социальной природы проявления насилия и агрессии, выделение агрессии позитивной, служащей жизненным интересам, обеспечивающей индивиду, группе и обществу возможность выживания и безопасности, и агрессии негативной, способствует предотвращению последствий влияния их в социальных процессах.

Кроме агрессии позитивной, может существовать агрессия негативная, которая рассматривается в диссертации (вслед за многими исследователями) как насилие, эти понятия между собой имеют много общего. В образовательных учреждениях преобладают следующие виды агрессии: вербальная — активная — прямая, например, отказ от выполнения необходимых задач или просьб (игнорирование родителями просьбы учителя посетить школу) или словесное оскорбление, или унижение другого человека. Вербальная — активная — непрямая, например, распространение злостной клеветы или сплетен о другом человеке. Вербальная — пассивная — прямая, например, отказ от диалога или избегание его, (это может быть как учитель, так и учащийся, чаще — учащийся), отвечать на его вопросы. Вербальная — пассивная — непрямая, например, отказ дать определенные пояснения или объяснения. Таким образом, в какой форме агрессия бы ни проявлялась, она представляет собой поведение индивида, наносящее ущерб другому.

Эффективное решение многих частных проблем образования и общества в целом, в том числе, и таких злободневных, как существование человечества, его выживания и развития, невозможно в отрыве от осмысления природы и сущности насилия, а также ненасильственной борьбы во все усиливающемся насилии. B.C. Степин утверждает, что ненасилие — важнейший и безошибочный показатель уровня нравственного развития человека и общества. Вместе с тем оно является прагматическим императивом нашего времени. Вся логика развития современной цивилизации приводит к пониманию ненасилия как важнейшего условия дальнейшего прогресса и процветания человечества. В диссертации, вслед за B.C. Степиным, подчеркивается, что насилие, затрагивая все сферы жизни, вызывает проблему ненасилия как вызов — ответ на агрессию. Ненасилие существует сегодня не просто как учение, а как мощное движение, развернувшееся по всему миру. Исследователи утверждают, что ненасильственная борьба включает в себя более двухсот методов: разные формы сопротивления, протеста, социального бойкота, отказ от сотрудничества, духовное убеждение, открытый спор, судебный иск. Ненасилие как убеждение и жизненная позиция не требует специальной аргументации. Оно самоценно. Аргументации и обоснования требует как раз позиция насилия. Автор работы опирается на априори B.C. Степина: «Насилие настолько очевидно противоречит человеческой морали, что его включение в позитивный контекст общественных отношений можно признать только в качестве исключительного случая, допустимого в строго ограниченных целях и контролируемых дозах, используемых с такой же тщательностью и осмотрительностью, с какой используются смертельные яды в медицинской практике».

Ненасилие рассматривается в диссертации как идеологический, этический и жизненный принцип, действие, позиция признания ценности всего живого, «человека и его жизни, отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми, способ решения политических, нравственных, экономических и межличностных проблем и конфликтов, утверждение и усиление способности всего живого к позитивному самопроявлению.

Анализируется смысл понятия «педагогика ненасилия» как деятельности в отечественном образовании. В различных культурах существует различное понимание деятельности. В европейской культурной традиции доминировало понимание деятельности как человеческой активности, направленной на преобразование объекта с целью подчинения его власти человека. Объект через воздействие орудий и средств человеческой деятельности преобразуется в необходимые для него формы. Такое понимание деятельности сложилось еще в эпоху Ренессанса, когда человек стал видеть свое предназначение в активном преобразовании мира. Дальнейшее развитие философии деятельности произошло в эпоху европейского Просвещения. В европейской культуре XIX в. идея преобразования приобрела новое назначение: она распространилась на социальные процессы, которые нужно было преобразовать через человеческую активность. Отсюда возник специфический смысл идеи насилия. Силовое воздействие на социальный объект — это одновременно и воздействие на человека, революционная перестройка его мира. В противовес силовому воздействию насилия, ненасилие предполагает деятельность без применения принуждения. Сочетание двух слов «педагогика» и «ненасилие» означает, (если взять за понимание слова «педагогика» науку, «изучающую и формирующую принципы, формы и методы обучения и воспитания»), принципы, формы и методы ненасилия в образовательной практике. Значит, педагогика ненасилия — это тоже образовательная деятельность, но без применения силы и принуждения, давления и авторитаризма.

Ненасилие как действие — конкретная форма просоциального поведения. Способы ненасильственного действия в образовании многообразны. Прежде всего, это отказ от принужденияненасильственное действие как сотрудничество (совместная деятельность) — ненасильственное действие как помощьненасильственное действие как любовьненасильственное действие как снижение агрессивного потенциала противоположной стороны. Например, организация, в противовес дисциплинированию, убеждение вместо наказания, подбадривание, но не унижение и обида. В позиции ненасилия необходимо понять себя и принять себя, каков есть, со всеми недостатками и достоинствами. Принимать себя — это не борьба с собой, а умение найти в своих слабых качествах и проявлениях позитив, заменить его другим позитивом.

Философия образования рассматривает ненасильственную деятельность как современное направление в отечественном образовании, которое, культивируя ненасильственные отношения как норму социальной жизни, поможет обществу преодолеть существующее насилие. Диссертант исходит из того, что ненасильственная образовательная деятельность представляет собой исключение насилия из практики современного образования. Теория ненасильственной деятельности представляет собой философское обоснование не только современной практики отечественного образования, но и развития ненасильственных отношений в любой социальной сфере.

Возникновение теории ненасилия, идей ненасильственной образовательной деятельности на современном этапе развития социального института образования обусловлено тем, что в отечественном образовании и обществе в целом процветает насилие. Более того, на фоне негативных проявлений в современном образовании существует мнение, (которое автор исследования пытается опровергнуть), что образование — вообще насильственный процесс, и без насилия невозможно обучение. Философия образования, изменяясь в зависимости от социокультурных факторов, постоянно рассматривала вопросы и идеи ненасилия, отрицая принуждение и утверждая ненасильственное образование. Тем самым подтверждая, что общество не приемлет принуждения личности, когда, где и в какой бы форме оно не проявлялось. Путь борьбы человечества за обретение свободы — это также подтверждение отрицания насилия над личностью. Поэтому мы должны признать, что рассмотрение вопросов насилия и ненасилия в обществе и в образовании, в частности, должно опираться на философское осмысление в их диалектике.

Степень теоретической разработанности проблемы. Идеи ненасильственной образовательной деятельности неоднократно обсуждались философами на протяжении XIX — XX веков, представляя собой попытки в своей практике и теории исключить принуждение личности. Вместе с тем в современной философии образования нет работ, изучающих ненасильственную образовательную деятельность. Существующие работы по вопросам педагогики ненасилия оставляют многие проблемы, включающие онтологические, гносеологические, аксиологические, праксиологические и др. аспекты, за рамками осмысления. Ненасильственная образовательная деятельность как философское понятие исследована в философии образования недостаточно, и осмыслить ее значение для образования в целом еще только предстоит. Это произойдет только тогда, когда ненасильственные идеи станут не только идеями философов, педагогов — новаторов, теоретиков образования, осмысливающих философски к современным процессам образования, но и их убеждениями. Став убеждениями, идеи ненасильственной деятельности в области образования будут работать на гуманизацию общества практически.

В настоящее время вопросами философии образования занимается целый ряд отечественных и зарубежных ученых. Мыслители, анализирующие различные аспекты сферы образования, доказывают ее особую восприимчивость к социокультурным факторам. Проблемы внедрения постмодернистской парадигмы в сферу образования отражены в трудах, Н. Г. Алексеева, Н. В. Громыко, В. Г. Марача, А. П. Огурцова, А. Е. Петрова, Г. П. Щедровицкого и др. Проблемы, связанные с антропологическим подходом в вопросах философии образования, отражены в работах следующих авторов: Б. М. Бим-Бад, Е. Браунмюдь, Г. фон Шенебек, Ю. Райхен, Р. Рапп-Вагнер, Ю. Олькерс, Г. Мертенс, Л. Ф. Гестемейер, Ф. Ладентин, Х. Бек, Г. Рот, Й. Дерболав, К. Дунелт, О. Ф. Больнов, ВЛох, М. Я. Ламгевелд, Э. Финк, Ф. Х. Дикопп, Г. Здарзил, М. Лидтк, М. Липман и др. Отечественные исследователи, рассматривающие адекватные проблемы, это — Л. П. Буева, А. Н. Подьяков, Л. Н. Митрохин, Г. И. Петрова, В. Л. Рабинович, В. И. Гараджа, Г. Н. Филонов, Н. С. Юлина, Б.М. Бим-Бад, Н. Н. Никулина, В. М. Видгоф, А. Ф. Зотов, B.C. Швырев, И.В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, Ф. Т. Михайлов, В. М. Межуев, Н. В. Наливайко, В. Н. Сагатовский, Б. Г. Юдин, В. М. Розин, К. А. Шварцман, В. А. Лекторский, Н. С. Еремин, В. В. Павловский и др.

Концепцией культуры мира, проблемами гуманизма, насилия и ненасилия, их этической сущности, философским содержанием занимались и сегодня не обходят своим вниманием многие зарубежные и отечественные философы, таким образом, затрагивая и проблемы ненасильственной деятельности в образовании: Р. Арон, Р. Г. Апресян, Э. Бьяджи, Д. Галтунг, М. К. Ганди, Г. Гроций, А. Гуггенбюль, И. А. Ильин, B.C. Киселев, И. Низинг, Г. С. Померанц, Ж. Семлен, А. Е. Сериков, B.C. Соловьев, Ж. Сорель, А. К. Судаков, А. Тамил. Осмысливая современные философские проблемы образования и работая над концепцией отечественного образования, в той или иной мере раскрывали идеи ненасильственной деятельности в образовательном процессе A.A. Гусейнов, А. П. Огурцов, В. Г. Маралов, В. А. Ситаров, М. Т. Степанянц, B.C. Степин, И. К. Лисеев, Н. В. Наливайко, P.M. Илюхина, Н. В. Шкловер, Р. Г. Апресян.

Философское осмысление теорию педагогики ненасилия, являющейся фундаментом для идей ненасильственной деятельности в отечественном образовании, осуществляют такие авторы, как Ситаров В. А. и Маралов В. Г. Хотя акцент здесь сделан как на понятие современной педагогики. Однако, целесообразно глубже философски рассмотреть педагогику ненасилия, которая имеет в своем контексте такие понятия, как «насилие» и «ненасилие», а также интегрирует с такими понятиями в психологии, как «алармизм» и «фрустрация», философии и социологии — «агрессия», «страх», «аксиология», «аномия», «девиация», с философской точки зрения. Подчеркнуто, что алармизм, аномия, девиации усугубляют трансформацию общества, под таким углом зрения рассматривали общественные процессы в период ломки ценностей Я. И. Гилинский, Н. Е. Покровский, Т. Парсонс, Э. Дюркгейм, Р. К. Мертон и др. исследователи. Другими словами, необходимо интегральное рассмотрение ненасилия в контексте идей философии образования, объясняющей этот сложный социально — философский феномен. Именно с такой позиции ненасильственную деятельность в образовании рассматривают Наливайко Н. В. и Паршиков В.И.

Следует отметить, что философии во все времена принадлежало особое значение в осмыслении образовательных процессов. Начиная с Платона, философское знание продуцировало различные антропологические концепции, которые становились фундаментом той или иной образовательной стратегии. В развитие философии образования, ее ценностей и идеалов внесли свой вклад такие античные философы как Платон, Аристотель, Августин, ученые и мыслители последующих эпох: Боэций в Средневековье, Витторино де Фельтре, Пьетро Паоло Верджерио, Р. Агрикола, Э. Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень, П. Рамус, Дезидерий Эразм, Д. Локк, К. Гельвеций, Ж. Ж. Руссо, И. Кант, Шлейермахер, Гегель, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци, Ф. Дистервег, В. Дильтей, П. Наторп, Дж. Дьюи. Отмечены имена отечественных мыслителей, внесших определенный вклад в развитие философии образования, идеи которых сыграли определенную роль в генезисе педагогики ненасилия в философском аспекте. Это П. Г. Редкин, Н. И. Пирогов, П. Д. Юркевич, П. Ф. Лесгафт и др.

Образование в своей теории использовало философские идеи таких выдающихся мыслителей как М. Вебер, М. Бубер, Р. Гвардини, Н. Гартман, Э.

Торндайк, М. Шеллер, Э. Гуссерль, П. Козловски, М. Фуко, Э. Фромм, М. Хайдеггер и др. Но особенно ценны для нашего исследования идеи, касающиеся ненасильственной образовательной деятельности, высказанные классиками философии, — Платоном, Аристотелем, Ф. Беконом, Д. Локком, и знаменитыми теоретиками педагогики — ЯЛ. Коменским, И. Г. Песталоцци. Не обошли своим вниманием идеи свободного воспитания Ж. Ж. Руссо, И. Ф. Гербарт, И. Кант, Д. Дьюи. В отечественном образовании, говоря о ненасильственной деятельности, в первую очередь следует назвать имя JI.H. Толстого. Гуманистические традиции российского образования развиваются в теориях К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, К. П. Победоносцва. В советский период развития отечественного образования обращались к вопросам ненасильственной деятельности такие выдающиеся теоретики педагогической мысли как A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, О. С. Газман, которые рассматривали развитие современного образования с философских позиций.

Доказывается, что в основе ненасильственной образовательной деятельности заложена идея свободы. Она, начиная с античной философии, в разные эпохи, в зависимости от социокультурных традиций общества, трактовалась по-разному. В древней философии проблему свободы рассматривают Сократ и Платон, речь идет о свободе и судьбе, Аристотель и Эпикур исследовали свободу от политического деспотизма. В средние века подразумевалась свобода от греха и проклятия церкви. В эпоху Ренессанса под свободой понимали беспрепятственное развертывание человеческой личности. Со времен Просвещения возникает понятие свободы, заимствованное у либерализма и философии естественного права. Марксизм считает, говоря о свободе, что человек мыслит и поступает в зависимости от побуждений и среды. У современных исследователей различные подходы к данному феномену, «вечный спор» о ее сущности продолжается.

Диссертационное исследование опирается на положение, что свобода — это осознанная необходимость. Это философское положение является платформой современной ненасильственной образовательной деятельности. Исходя из такого определения свободы, необходимо отметить, что некоторые приемы, методы, ситуации в образовании, (а также и технологии, что связаны с образовательной необходимостью), нельзя рассматривать как насилие. К ним необходимо подходить с философской точки зрения, учитывая их диалектику. Рассматривать их онтологические, гносеологические, аксиологические и праксиологические аспекты. В диссертации подчеркивается, что в разных образовательных ситуациях одни и те же методы и приемы могут соизмеряться как с насилием, так и с ненасилием в силу своей диалектичности.

Человеческая свобода может ограничиваться различными способами. В образовательном процессе таким ограничителем и насилием одновременно будет являться наказание. На протяжении всего развития образования ни одна из философских проблем сущности образовательного процесса, кроме отсутствия или необходимости в обучении наказания, не рассматривалась теорией образования, а затем философией образования, так часто и пристально. Проблема наказания в отечественном образовании рассматривалась следующими авторами: философами И. А. Ильиным, В. В. Розановым и др., а также теоретиками педагогики — К. Д. Ушинским, JI.H. Толстым, Н. А. Добролюбовым, В. М. Бехтеревым, А. П. Нечаевым, П. Ф. Каптеревым, П. Ф. Лесгафтом, С. Т. Шацким и др. В советский периодтакими теоретиками образования как A.C. Макаренко и В. А. Сухомлинский, имеющими к образовательному процессу философские подходы. В современном образовании наказание рассматривалось такими исследователями как A.A. Палоусов, Л. Б. Морозова, М. В. Соловейчик. В мировой философии к вопросам наказания обращались Я. А. Коменский, ДЛокк, Ф. Дистервег, Г. Песталоцци и Др.

Рассматривая ненасильственную деятельность в современном образовании, целесообразно обратиться к аксиологическому аспекту этой проблемы. Со времен Сократа рассмотрение проблем ценностей было постоянным. Но при исследовании особенностей ненасильственной деятельности потребовалось обращения к работам по ценностным проблемам современности, пореформенного периода. Ценностную направленность современного общества, молодежи, как самой подвижной ее части, ценностную природу образования рассматривают такие авторы: Лезгина М. Л., Плаксин С. А., Виноградова Н. Л., Гафар Т. В., Зимбули А. Е., Жернов В. И., Левин Ю. П., Рогулина Е. В., Христофоров C.B., Данилова Г. В., Елисеева Л. Я., ЗначкоЯворская Н.В., Горшкова В. В., Соколов А. Н., Касиваги Айдзи, Сосунова Н. Ю., Пасечникова Л. А., Крылова О. Н., Катаока Хироси, Перепелкина В. А., Лодкина.

Т.В., Черствая O.E., Лабунская H.A., Буренина С. Ю., Родионова В. А., Роговер Е. С., Розов В. И., Лихтштейн И. Е. и др. Исследуя аксиологические составляющие современного образования, в частности, педагогики ненасилия, следует назвать имена В. А. Ситарова и В. Г. Маралова, которые не только раскрыли гуманистические основы ненасильственной деятельности в образовательном процессе, психологию ненасилия в современном образовании, но и описали ненасильственные технологии отечественного образования, осуществив фактически впервые философское осмысление ряда ключевых вопросов педагогики ненасилия.

Рассматривая идеи ненасильственной образовательной деятельности с праксиологической точки зрения, следует обратить внимание на тот факт, что она (ненасильственная образовательная деятельность) опирается на педагогику свободы, оформившуюся в конце восьмидесятых годов в гуманистическую концепцию воспитания, включив философские концептуальные положения: права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, индивидуальный образ жизни и мировоззрение. Педагогика свободы исследуется О. С. Газманом. Раскрыв не только педагогику ненасилия с точки зрения философии образования, но и осмыслив в целом ненасильственную деятельность в образовании, (которая гораздо шире, чем педагогика ненасилия), следует признать ее одним из основополагающих направлений в современном образовании, которое снова утвердит отечественное образование как приоритетное в мире.

Объектом исследования настоящей диссертации является отечественное образование в период радикальной трансформации общества начала XXI в. в контексте социокультурной ситуации в России.

Предметом исследования выступают насилие — ненасилие в современном отечественной образовании.

Цели и задачи исследования. Основной целью диссертационного исследования является философское осмысление насилия — ненасилия в современном образовании в условиях трансформирующегося общества. Для достижения данной цели поставлены и решаются следующие задачи:

— проанализировать взаимозависимость процессов трансформации российского общества и отечественной системы образования;

— дать анализ понятия «философия образования» применительно теории ненасильственного образования;

— исследовать генезис насилия — ненасилия отечественной и зарубежной теории образования;

— раскрыть понятия «насилие — ненасилие» в системе философии образования;

— исследовать аксиологические аспекты насилия — ненасилия в современном образовании;

• изучить явление свободы как условие развития ненасильственной деятельности современного отечественного образованияпоказать праксиологические аспекты ненасильственной образовательной деятельности и вопросы специфики современной образовательной политики.

Методологической основой диссертационного исследования послужили труды классиков мировой и отечественной философии, работы современных русских и зарубежных философов, в которых философия представлена учением о всеобщих законах развития природы, общества, мышления, об общих принципах бытия и познанияучением об отношении человека к миру. Философия образования выступает формой философской концептуализации знаний об образовании. Она показывает, что общие принципы и положения философии применяются для анализа различных сторон и аспектов образования, в том числе к ненасильственной образовательной деятельности. Анализ ее ведется с позиций материалистического понимания истории как общей методологии исследования проблемы. В се исследования в диссертации проводились на основе общефилософского инструментария, обращения к примерам из истории идей ненасилия в отечественном образовании, к практике организации и управления образовательным процессом в контексте проблем ненасилия в образовании. Решение поставленных задач определяется последовательным проведением следующих методологических принципов: системно-деятельностным подходом, позволяющим отразить в единстве субъективные и объективные закономерности развития образовательной системы, ее общественно-историческую динамику. Используя такие подходы, как системный, аксиологический, праксиологический и др., автор опирался на категории материалистической диалектики. На формирование общей методологической концепции диссертации большое влияние оказали работы, содержащие идеи и результаты исследования специфики современной образовательной системы, ее комплексного анализа. Это труды, где рассматривался философско-методологический аспект проблемы (B.C. Библер, МЛ. Бобров, Б. С. Гершунский, В. А. Дмитриенко, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Э. В. Ильенков, А. Т. Москаленко, Н. В. Наливайко и др.) — социологический (Л.Г.Борисова, С. И. Григорьев, Ю. Р. Вишневский, Г. Е. Зборовский, М. З. Ильчеков, Н. А. Матвеева, В. Я. Нечаев, В. Н. Турченко, А.С.Фролов) — психологический (А.С.Арсентьев, М. Н. Григорьев, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, P.C. Немов и др.) — исследование фундаментальных основ содержания образования (А.М.Арсеньев, Г. Н. Волков,.

B.C. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. Г. Онушкин, М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповаленко и др.) — работы, посвященные будущему образования, но с анализом идущих сегодня процессов (Б.Н.Бессонов, P.M. Бикметов, Б.М. Бим-Бад, Н. П. Ващекин, Р. Н. Вейс, О. С. Газман, A.B. Качкин, Н. Б. Крылова, В. П. Казначеев,.

C.B.Казначеев, Э. С. Соколова, М. Ю. Тихонов, И. К. Шалаев и др.). При выявлении философско-методологических оснований ненасильственной педагогики использовались идеи, высказанные в работах А. Агга, Л. Бергера, Ф. Броделя, М. Вебера, М. Гартмана, П. П. Гайденко, А. Я. Гуревича, Ф. Г. Гидденса, Ж. Ж. Деррида, П. Козловски, Ж.М. А. Кондорсе, К. Поппера, Т. Парсонса, Д. П. Рикера, Д. Серла, А. И. Суббето, В. М. Массона, Дж.Д.Кларка, К. Маркса, Р. С. Карпинской, C.B. Казначеева, В. П. Зинченко, П. Н. Федосеева, Н. Д. Кондратьева, Т. Куна, Э. С. Маркаряна, Ю. Хабермаса, Д. Харви, С. Хантингтона, У. Эко, Ю. В. Яковца и Др.

При обращении к проблемам аксиологического, праксиологического аспектов ненасильственной образовательной деятельности^ акцентировалось внимание на взаимодействии образования и социума, конкретизируя его уровнем государственного регулирования отечественного образования. Применение философского и общенаучного методов для достижения целей, поставленных автором в работе, оказалось необходимым, но недостаточным. Особенность самого предмета исследования поставила проблему комплексного исследования взаимосвязи объективного процесса качественных изменений социума и субъективного, конъюнктурно-политически обеспеченного течения реальных процессов в образовательной политике. Поэтому, наряду с философскими и общенаучными, автор использовал в работе методы социологических, социально-психологических и др. гуманитарных наук. Такой подход был обусловлен стремлением всестороннего анализа особенностей характера образовательной политики в условиях трансформации общественных отношений, развития частной собственности в образовании. По мнению диссертанта, идущие социальные процессы (государственная образовательная политика породила неравенство в образовательной сфере) усилили потребность аксиологического и праксиологического подходов в анализе вопросов насилия — ненасилия в отечественном образовании.

Из обозначенного общеметодологического подхода вытекает новизна научного поиска, теоретическая и практическая значимость настоящего диссертационного исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

— выявлена специфика взаимосвязи современного проявления насилия и ненасилия в отечественном образовании;

— раскрыт процесс концептуализации ненасильственной образовательной деятельности в системе современного отечественного образования. Показано, что изучение насилия — ненасилия в образовании существенно на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях познания;

— изучен генезис идей насилия — ненасилия в трудах отечественных и зарубежных исследователей и развернута концепция ненасильственной образовательной деятельности, согласно которой педагогический процесс раскрывается не как процесс навязывания своей воли получающим образование, а как процесс их адаптации в системе существующих общественных отношений;

— дан этический анализ явлений ненасилия. Обоснован этический, жизненный принцип, согласно которому актуализируется гармоничность отношений между природой и обществом, что исключает потребительский простор социального взаимодействия, насилие как способ разрешения проблем образования. Показано, что насилие в системе образования является формой принуждения со стороны одной группы людей (отдельному человеку) с целью приобретения или сохранения определенных выгод и привилегий, завоевания политического, экономического и любого другого господства;

— в ходе аксиологического анализ ненасильственной образовательной деятельности показано, что педагогика ненасилия предполагает овладение всем арсеналом ненасильственных средств действия в системе образования и воспитания;

— обоснована концепция, укрепляющая статус ненасильственных функций образовательной деятельности;

— доказано, что в системе ограничений насилия свобода открывает путь для творческого самовыражения участникам образовательного процесса;

— обоснована концепция образовательной политики насилия — ненасилия, согласно которой образовательная деятельность предполагает ненасильственные формы социализации личности.

Положения, выносимые на защиту.

1. Существует глубокая взаимозависимость трансформации общества и образования. Как и в обществе, в образовании происходит процесс трансформации, глубинного преобразования, перехода от одной системы отношений к другой, идут процессы, ведущие к усилению насилия в образовании. Существующий кризис в образовании — это глубинная ломка, болезненный переворот от бывших ценностей и стереотипов сознания, замена их новыми, не адекватными ценностями и укладом жизнедеятельности для социума. Ненасильственная образовательная деятельность — это необходимое условие выхода отечественного образования из системного кризиса.

2. Насилие — ненасилие в образовании (как действие, процесс, принцип и др.) подвержены историческому развитию. Генезис насилия — ненасилия позволяет оформить ненасильственные идеи в современном образовании в самостоятельную концепцию ненасильственной образовательной деятельности в рамках философии образования.

3. Исследование насилия — ненасилия как проблемы философии образования дает возможность показать основные, глубоко взаимосвязанные в педагогике ненасилия аспекты: аксиологический — определение главных ценностей системы ненасильственного образования, духовно-нравственные ориентиры теории и практики ненасильственного образования. Праксиологический — пути преобразования и оптимизации образовательной системы в контексте проблем насилия — ненасилия в образовании. Данные аспекты помогают автору обозначить ряд направлений оптимизации современной образовательной политики.

4. Свобода представляет собой основное условие развития современной ненасильственной образовательной деятельности, будучи фундаментальной ценностью человеческого существования. Свобода — это необходимость для человека постоянного, сознательного выбора только добра, истины. Именно ее ценностное измерение и ценностный конструкт познания лежат в основе ненасильственного образования.

5. Коммерциализация и смена ценностных ориентаций оказывают влияние на парадигмальное содержание образования. В условиях, когда смену ценностей человек воспринимает как угрозу жизненным интересам, развивается «питательная среда» агрессивности, страха, паникерства, апармизма, усиления насилия и других явлений. Поэтому проблемы педагогики ненасилия требуют междисциплинарного анализа, где философия образования призвана выполнять свою регулятивную функцию, задавая направления и границы исследования.

Научная и практическая значимость. В диссертации осуществлен анализ соотношения насилия — ненасилия в современной образовательной деятельности. Такой подход обусловил объективность взгляда на проблему насилия — ненасилия в современном образовании и определил обращение к опыту зарубежного и отечественного образования, в которых отражена вся совокупность ненасильственных идей на всем пути развития образования. Полученные результаты могут быть использованы:

— для дальнейшего раскрытия тенденций и закономерностей образовательного процесса с целью рационального управления и регулирования этими процессами;

— в практической работе по проблемам оптимизации и повышения эффективности образовательной деятельности;

— при совершенствовании организационных структур образовательной деятельности и преодоления существующего системного кризиса в образовании;

— в лекционных курсах, спецкурсах по философии, культурологии образованияпри разработке лекций по философии образования.

Апробация работы Основные положения диссертационного исследования докладывались автором на Международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999), Международной конференции «Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества» (Новосибирск, 2000), Международном семинаре «Концепция философии образования и современная антропология» (Новосибирск, 2001), Всероссийской научной конференции «Проблемы развития и интеграции науки, профессионального образования и права в третьем тысячелетии» (Красноярск, 2001), Всероссийской научной конференции «Философия и образование» (Новосибирск, 2002), региональном семинаре «Междисциплинарность в философии образования» (Новосибирск, 2002), Российском философском конгрессе (Ростов, 2003) и других научно-теоретических и научно-практических конференциях и семинарах.

Работа выполнена по плану Научно-исследовательского института философии образования НГПУ МО РФ. Основные положения диссертации заслушивались на заседаниях кафедры философии НГПУ и НИИ философии образования НГПУ, а также на научно-исследовательских семинарах в Институте философии и права СО РАН (в рамках проекта «Интеграция», № М0341). Материалы диссертации использовались при разработке и чтении спецкурса «Философия образования: некоторые проблемы формирования концепции» .

Диссертация обсуждена на заседании научноисследовательского института философии образования Новосибирского государственного педагогического университета, на заседании лаборатории философии образования Института философии и права РАН, на кафедре философии и социальных наук Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М. Ф. Решетнева.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.

1. Духавнева A.B., Столяренко Л. Д. История зарубежной педагогики и философии образования. Ростов н /Д.: Феникс. — 2000. -С.2182. Там же3. Там же, с. 203.

2. Энциклопедический словарь Брокгауза, Т.23, С.

3. Ильин И. А. Собрание сочинений: В Ют. Т.8 М.: Русская книга, 1998. — С.4056. Там же7. Там же.

4. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманит.фак. высш. уч. завед./ Сост. С. Ф. Егоров. — 2-е изд., стереотип.- М.: Изд. Центр «Академия», 2000. — 400с.

5. Палоусов A.A. Историко педагогические аспекты телесных наказаний //Обучение с целью уменьшения насилия, С. — Петербург. — 2002. — С.117.

6. Кант И. Соч. в 6 т., Т. 3, с. 490.

7. Кантор Насилие как провокация цивилизационных срывов в России // Вопросы философии. -1995. № 5. — С.39.

8. Палоусов A.A. Историко педагогические аспекты телесных наказаний //Обучение с целью уменьшения насилия, С.-Петербург. — 2002. — С.117.

9. Духавнева A.B., Столяренко Л. Д. История зарубежной педагогики и философии образования. Ростов н /Д.: Феникс 2000. — С. 21 817. Там же.18. Там же.

10. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М. Владос.1999.

11. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М.: Издательский центр «Академия» 2002. — 416с.

12. Этическая мысль, 1991. М.: изд.- во Республика. — 1992. — С. 16 822. Там же23. Там же.

13. Толстой JI.H. О воспитании / История педагогики в России.- М.: Академия — 2000. С. 250.

14. Толстой JI.H. Круг чтения, Т.2. М.: Современник.- 1989.-С.27 126. Там же.

15. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманит.фак. высш. уч. завед./Сост. С. Ф. Егоров.- 2-е изд., стереотип.- М.: Изд. Центр «Академия», 2000. — 400 с. 28. Там же.

16. Толстой JI.H. О воспитании / История педагогики в России.- М.: Академия. -2000 С. 25 030. Там же.

17. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманит.фак. высш. уч. завед./ Сост. С. Ф. Егоров. 2-е изд., стереотип.- М.: Изд. Центр «Академия». — 2000. -С. 192.

18. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманит.фак. высш. уч. завед./ Сост. С. Ф. Егоров. 2-е изд., стереотип, — М.: Изд. Центр «Академия». — 2000. -С. 194.

19. История педагогики и образования. Уч. пособие для пед. уч. заведений. Творч. Центр «Сфера». М.: 2001. — С.51 034. Там же.35. Там же.

20. Семейное воспитание: хрестоматия. М.: Изд.центр. Академия. — 2001. — 408 с.

21. Богуславский М. В. Философия образования в трактовке мыслителей русского зарубежья / Педагогика. 2000. — № 9. — С. 66.

22. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России. — 2000. — С. 278.

23. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология.- Москва Воронеж. -1999.-С.123.

24. Богуславский М. В. Философия образования в трактовке мыслителей русского зарубежья / Педагогика. 2000. — № 9. — С. 66.

25. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России. — 2000. — С.27 842 .Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М. Владос. 1999.

26. Ильин И. А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.5 — М.: Русская книга. 1996.С.316.

27. Ильин И. А. Собрание сочинений: В Ют. Т.8 М.: Русская книга. — 1998. —С.405.

28. Ильин И. А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.5 М.: Русская книга. — 1996.С.316.

29. Ильин И. А. Собрание сочинений: В Ют. Т.8 М.: Русская книга. — 1998.С.405.

30. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека, М.: Педагогика. -1990.-С.12 748. Там же.49. Там же.

31. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М.: Издательский центр «Академия». 2002. — 416 с.