Проблемы, построения высказывания, формирования индивидуального стиля, выражения мыслей и чувств говорящего в слове привлекают сейчас не только методику, но и психологию, лингвистику, эстетику, философию. Человек и его мысль о мире, его взгляд на мир стали центром внимания научной мысли 20 века, и 21 век усиливает эту тенденцию.
Проблема развития речи на уроках литературы имеет давнюю методическую традицию. Она относится к ключевым для преподавания литературы вопросам. Владение речью, безусловно, не только педагогическая задача. Сегодня это проблема и социальная, и шире — проблема диалога культур.
Тема наша стоит на границе областей методики преподавания русского языка и методики преподавания литературы. Термин 19 века «Словесность», относившийся к преподаванию литературы и языка в школах, определяет единую сферу интересов и приложения сил обеих этих дисциплин: искусство слова, искусство речи. Методика обладает широким арсеналом средств для работы над речью учащихся. В большей степени разработана система обучения письменной речи. И это естественно, поскольку письменная речь более проста для фиксации, а, следовательно, для научного анализа и изучения. Между тем, в последнее десятилетие 20 века, появилось много новых программ, систем и научных работ, переосмысляющих известные позиции и предлагающих новые идеи и новые учебные курсы. Программа по литературе, содержащая систему творческих мастерских и практикумов составлена Г. А. Кутузовым, петербургская программа под редакцией В. Г. Маранцмана выстраивает систему литературного творчества учащихся от 5 до 11 класса, под редакцией Т. А. Ладыженской вышли учебники риторики, в Екатеринбурге научной лабораторией «Текст» разработана «Инновационная технология литературного образования». И это только вершина айсберга.
Чем вызваны столь активные методические поиски? Как нам представляется, этот интерес определен переоценкой роли ученика в процессе обучения. Сама семантика слова «преподавание» предполагает некое внешнее отношение к учащемуся, как к объекту воздействия. Современная же методическая позиция основывается на иной модели отношений между учеником и учителем — диалогической. С другой стороны, существующие приемы работы, очевидно, во многом не удовлетворяют современную школу, поскольку, завершая среднее образование, ученик, тем не менее, оказывается неспособным свободно изложить свою мысль. К сожалению, примеры тому бесчисленны, и богата ими не только ученическая речь. Как мы полагаем, в этом сказывается тенденция времени к оскудеванию речи. Слово становится для современного человека единицей информации, речь как творческое самовыражение личности теряет ценность.
Все вышесказанное определяет интерес методики к творческим формам обученияРазные методические системы предлагают несходные пути развития речи учащихся и отводят, в зависимости от своей методологической позиции, разное место детскому словесному творчеству. Проблема творческих сочинений на уроках литературы заключает в себе несколько аспектов.
Первое. Принципиально доля творческих заданий в структуре программы по литературе определяется тем, каково, по мнению ее создателей, соотношение образного и логического мышления в процессе обучения. Для современной методики литературы вопрос о приоритете того или иного пути познания является ключевым. И в связи с этим, по-разному интерпретируются, приемы обучения построению текста: на первом плане оказывается либо теоретическая основа, речеведческие знания о структуре текста, о теме и замысле, умения составлять план и т. д. В других работах ведущее значение приобретает идея импульса к словесному творчеству, возбуждение мысли и чувства учащегося. В свете сказанного переосмысляется старый вопрос методики, какие работы более целесообразны: сочинения свободных жанров или сочинения «по образцам»?
Второе. Взаимосвязь устной и письменной речи, неравномерность их развития, их связь с речью внутренней давно стали предметом изучения в психологии и психолингвистике. Речь учащегося порою просто озвучивает речь внутреннюю и нуждается в комментарии учителя, как в дешифровке. Преодоление разрыва между уровнем развития устной и письменной речи школьников является серьезной методической проблемой. Каким образом возможно формирование индивидуального стиля речи?
Третье. Литературное образование как процесс целостно. И если какой-либо из видов деятельности на уроке не вписывается в систему работы, не является его закономерной и необходимой составляющей, он становится балластом. Каким образом сделать творческие сочинения частью системы, а не только радостным отдохновением от монотонной работы? Как соотносятся речевое и читательское развитие школьника?
Итак, актуальность исследования обусловлена, во-первых, активными поисками методической мысли в области принципиальных основ развития речи и формирования индивидуального стиля речи учащихся. Во-вторых, необходимостью определить место и роль творческих работ в процессе литературного и речевого развития школьников. В-третьих, поисками современной методической наукой путей преодоления разрыва между уровнем развития устной и письменной речи учащихся.
Все эти вопросы встают особенно остро, когда речь идет об учащихся 5 и 6 класса. В ранний подростковый период способность планирования речи, осознания собственных мыслей и эмоций еще слабо развита. Какова роль словесного творчества в ее развитии? Какою должна быть последовательность освоения школьниками этого возраста жанров речи? Какие им доступны? Каким репертуаром они обладают?
Объектом нашего исследования стало словесное творчество учащихся на уроках литературы в 5−6 классах.
Предмет исследования — последовательность освоения учащимися 5−6 классов тех или иных жанров сочинений.
Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы жанров устной и письменной речи учащихся 5−6 классов.
Гипотеза исследования состоит в следующем. Развитие речи учащихся 5−6 класса в процессе изучения литературы может быть успешным и органичным при соблюдении следующих условий.
• Преобладание творческих форм сочинений над репродуктивными в общем количестве работ по развитию речи.
• Преобладание в курсе 5 класса устных заданий над письменными и выравнивание этого соотношения к концу 6 класса.
• Направление жанровой последовательности определяется тем, что изначально ученик принимает жанр в свою речь как данность, формулу, а взрослея, стремится к свободному проявлению в высказывании своего видения мира.
• Выбор того или иного жанра творческой работы необходимо соотносить с задачей литературного анализа на определенном его этапе.
• Характер творческой работы в устном и письменном высказывании зависит от последовательности предъявляемых ученику задач и введения тех или иных жанров сочинений.
Положения гипотезы определили следующие задачи нашего исследования:
1. Изучить понимание проблемы речевых жанров в методической, лингвистической и психолингвистической и литературоведческой литературе.
2. Выявить возрастные психологические доминанты речевого развития учащихся 5−6 классов.
3. В ходе констатирующего эксперимента выстроить последовательность овладения учащимися 5 — 6 классов разными жанрами сочинений.
4. Выявить качество влияния жанра высказывания на характер читательского восприятия учащихся 5 — 6 классов.
5. В ходе обучающего эксперимента описать функционирование и проверить результативность разработанной системы.
6. Проанализировать результаты работы и наметить дальнейшие пути исследования проблемы.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов: теоретический анализ, наблюдение, проектирование, эксперимент.
Методологические основы нашего исследования определены следующим. В области философии языка это идея речевых жанров в понимании М. М. Бахтина. Понятие жанра как единицы речи открыло новые горизонты для лингвистики и литературоведения. В области психологии и психологических основ развития речи это труды JL С. Выготского и А. Р. Лурии. В области методики преподавания литературы это концепция возрастного читательского развития В. Г. Маранцмана и методическая система И. Ф. Анненского.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании последовательности освоения учащимися 5 — 6 классов разных жанров творческих сочинений в процессе изучения литературного произведения. Результаты исследования могут быть использованы в системе вузовской подготовки учителей литературы, а также на курсах повышения квалификации учителей. Выводы и конкретные материалы исследования использованы в методических рекомендациях к курсу литературы в средней школе. Результаты диссертационного исследования могут составить основу курса по изучению творческой деятельности школьников и их речевому развитию в вузах и на курсах повышения квалификации учителей.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования определяется сосредоточенностью на проблеме взаимосвязи речевого и литературного развития учащихся и состоит в определении роли творческих сочинений разных жанров в литературном и речевом развитии школьников 5−6 классов.
Исследование проводилось несколько этапов. На первом этапе изучалась литература по проблеме диссертации и определялась гипотеза исследования. На втором проводился эксперимент. Следует отдельно сказать о его специфике в данном случае. Поскольку в нашем исследовании изучаются проблемы речевого развития, тесно связанные с развитием человеческой личности, проведение эксперимента в традиционной двухфазовой форме констатирующего и обучающего этапа было бы, с нашей точки зрения, нецелесообразным. На наш взгляд, данная проблема требует непрерывного длительного наблюдения за развитием читательских и речевых способностей учащихся в течение всего исследуемого периода. В качестве срезовых работ, констатирующих вехи речевого развития, мы фиксируем качественное и количественное разнообразие жанров детской речи на кульминационных этапах учебного процесса: в начале и в конце полугодия. Итак, констатирующая часть эксперимента состояла в выяснении притяжения и отталкивания учеников от тех или иных жанров сочинений, что позволило выстроить наиболее целесообразную последовательность освоения учащимися 5 — 6 классов сочинений разных жанров. В обучающем эксперименте нами проверена результативность разработанной последовательности и выявлено ее влияние на результаты литературного развития учащихся 5−6 классов. Итоги обучающего эксперимента демонстрируют непрерывное действие системы в течение двух лет. На третьем этапе работы продолжалась проверка и разработка полученных методических данных, апробация приемов и методов работы в педагогической практике учителей Санкт — Петербурга.
Эксперимент проводился по программе, созданной на кафедре методики преподавания русского языка и литературы РГГТУ им. А. И. Герцена под ред. В. Г. Маранцмана. Методические эксперименты проведены в школах и гимназиях Санкт — Петербурга в 1999 — 2002 гг. (средней школе № 118, гимназии № 42, гимназии № 114, гимназии № 189 «Шанс», НОУ «Унисон»). Количество опрошенных учеников, участвовавших в констатирующем и обучающем экспериментах: 308 учащихся разного возраста и уровня литературного и речевого развития.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые определена и обоснована последовательность освоения учащимися 5 — 6 классов разных жанров творческих сочиненийопределено соотношение устных и письменных сочинений в системе работы по развитию речи учащихся 5−6 классов на уроках литературывыявлен и прояснен характер взаимосвязи литературного и речевого развития школьников 5−6 классов, а именно: установлено, как влияет жанр высказывания на характер читательского восприятия и уровень развития речи учащихся.
Апробация материалов исследования осуществлялась на практических занятиях на филологическом факультете РГГТУ им. А. И. Герцена, в материалах доклада на международной научно — практической конференции «Литературное и художественное образование школьников», на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГГГУ им. А. И. Герцена, на лекциях, семинарах и открытых уроках для учителей Санкт — Петербурга. Материалы диссертации использовались в работе учителей Санкт — Петербурга, в том числе самого диссертанта (в школе № 118, гимназии № 114 Выборгского района и НОУ «Унисон»),.
Положения, выносимые на защиту :
1. Творческую работу следует предлагать учащемуся в тот момент, когда она является необходимой формой решения задачи литературного анализа.
2. Условие развития речи в процессе словесного творчествапреодоление «речевого конфликта»: конфликта между потребностью выразить свои мысли и чувства в слове и возможностями детской речи. В разрешении этого конфликта учащимся помогает процесс литературного анализа.
3. Речь ученика 5−6 класса есть речь драматизированная. Она связана с практической деятельностью. К концу раннего подросткового периода в коммуникативной позиции учащихся проявляется тенденция к самоуглублению личности. В зависимости от индивидуальной склонности ученика, в речи проявляется либо лирическая присоединенность, либо эпическая объективность говорящего по отношению к содержанию высказывания.
4. Преобладание творческих видов сочинений над репродуктивными обеспечивает эффективное и естественное речевое развитие учащихся 5 — 6 классов.
5. Наиболее оправданная последовательность освоения учащимися 5 — 6 класса разных жанров сочинений. Небылица и загадка. — Сказка. ~ Басня.
— Стихотворение. — Пейзаж. — Киносценарий «участника». — Фантастика и приключения. — Сказка на современном материале. — Рассказ. — Стихотворение. — Киносценарий «зрителя». — Баллада. — «Лирический» пейзаж. — Рассказ — эссе.
Последовательность не может быть жесткой, каждый ученик развивается в индивидуальном ритме, но проходит через звенья намеченной системы.
Ключевой элемент в структуре жанров детской речи — сюжет. Направление развития жанров в раннем подростковом возрасте определяется тенденцией ослабления роли события, сюжета в структуре текста и усилением значения авторской позиции. Поэтому линию развития можно наметить от сказки к эссе.
6. Освоение каждого письменного жанра должно предваряться серией устных заданий. Устное сочинение не является репетицией письменного, а имеет самостоятельное значение.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Размышления о воспитании мыслящего и свободно излагающего свои мысли человека всегда будут центральной проблемой методической науки. Нами затронут большой комплекс проблем, всегда занимавших методистов • словесников: взаимодействие литературного и речевого развития учащихся, место словесного творчества в системе работы на уроке литературы, взаимосвязь устной и письменной речи, проблема формирования индивидуального стиля речи. Мы предлагаем один из путей решения этого комплекса сложных задач. В ходе исследования нами выстроена наиболее оправданная последовательность освоения учащимися 5 — 6 классов разных жанров сочинений. В основе построения последовательности: позиция драматизированной речи учащихся 5 — 6 классовстремление личности к самоуглублениюпринцип взаимосвязи устной и письменной речи и приоритета устной речи в словесном творчестве учащихся. Нами методически интерпретировано понятие речевого конфликта и доказано, что его наличие является необходимым условием развития речи. В анализе творческих работ нами раскрывается характер взаимосвязи жанра высказьгаания и читательского восприятия учапщхся. Не все представляется нам в исследовании однозначным и бесспорным, но это демонстрирует, как мы надеемся, жизнеспособность системы. Так, нами не уделено много внимания методике организации словесного творчества, преимущественно проблема организации возникает в связи с 1 ycTHbJMH сочинениями учащихся. Не рассмотрен нами отдельно вопрос о критериях оценки творческих сочинений. Хотя эти проблемы не входили в.
1фуг задач нашего исследования, но они очень тесно примыкают к нему. Перспективным нам представляется направление изучения эволющш учебных жанров речи, более глубоких исследований требует проблема влияния среды на развитие школьника. Мы полагаем, что идея психологической доминанты речевого развития плодотворна и может быть разработана для других школьных возрастов. Новый век, в котором общение становится обменом единицами информации, делает человеческую речь, с одной стороны, очень уязвимой. С другой, необычайно повышает ее значимость. Только личностное общение может бьггь истинным содержанием человеческих отношений. В нем человек реализуется во всех ипостасях: духовной, интеллектуальной, психической. Наша система детского творчества обращена к этому кругу проблем времени. Она дает в («можность для реализации личностного потенциала в общении, позволяет личности накапливать этот потенциал, * обогащать его. Она открывает ребешсу эмоциональные, познавательные и эстетические возможности речи и воспитывает потребность в их реализации.
