Влияние игрового метода на формирование координационных способностей юных волейболисток

ВЕЛИКОЛУКСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА Кафедра теории и методики спортивных игр

Выпускная квалификационная работа

ВЛИЯНИЕ ИГРОВОГО МЕТОДА НА ФОРМИРОВАНИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ВОЛЕЙБОЛИСТОК

Великие Луки, 2011

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБЗОР НАУЧНОЙ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Значение координационных способностей для подготовки волейболистов

1.2 Современные представления о координационных способностях

1.3 Сенситивные периоды развития координационных способностей

1.4 Средства и методы формирования координационных способностей ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Задачи исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Организация исследования ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Характеристика игрового метода как средства формирования координационных способностей юных волейболисток

3.2 Особенности координационных способностей юных волейболисток в КГ и ЭГ до эксперимента

3.3 Эффективность экспериментальной методики формирования координационных способностей ВЫВОДЫ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ

Физическая подготовленность в волейболе и координационные способности одни из ведущих факторов для достижения успеха в избранном виде.

Развитие координационных способностей (КС) является одним из важнейших аспектов подготовки спортсменов различной квалификации в разных видах спорта. В повседневной жизни человека присутствуют различные ситуации, которые требуют от него быстрой и точной оценки пространственно-временных параметров движений, адекватной реакции, мгновенного выбора единственно правильного решения. Всё это возможно лишь при высоком уровне развития КС.

Показатели КС могут служить ориентиром при оценке физического состояния человека, а сами КС расширяют двигательный опыт ребёнка и расширяют возможности для двигательной активности детей.

Волейбол один из самых массовых видов спорта получивших всемирное признание. Массовый интерес к волейболу объясняется его доступностью эмоциональностью и возможностью оздоровительного использования всеми возрастными группами населения.

Разнообразие двигательных навыков и действий, различных по координационной сложности и интенсивности, способствуют развитию двигательных качеств, помогает вырабатывать такие жизненно-важные физические качества как ловкость быстрота выносливость. Занятия волейболом укрепляют дыхательную и сердечно-сосудистую системы, помогают снижать психологическую усталость.

Систематические занятия спортивными играми дают значительный и разнообразный эффект. Они способствуют развитию основных физических качеств. Занятия ими дают возможность в сочетании с другими видами спорта положительно воздействовать на занимающихся.

Наибольшее количество сенситивных периодов для развития КС наблюдается в детско-юношеском возрасте, что также определяет актуальность данной проблемы.

Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы существенно сказывается на практической стороне вопроса.

В связи с этим, целью нашего исследования стало определение влияния игрового метода на формирование координационных способностей у волейболисток 11−12 лет.

Объект исследования — процесс подготовки юных волейболисток.

Предмет исследования — влияние игрового метода на формирование координационных способностей юных волейболисток.

Гипотеза — мы предполагаем, что у волейболисток 11−12 лет координационные способности будут эффективнее формироваться с помощью игрового метода по сравнению с использованием метода строго регламентированных упражнений.

Работа состоит из введения, трёх глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ОБЗОР НАУЧНОЙ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Значение координационных способностей для подготовки волейболистов

Современный волейбол связан с высокой интенсивностью нагрузок, устойчивостью, распределением и переключением внимания, максимальной скоростью реагирования игроков, зрительно-моторной координацией, тонкой дифференцировкой мышечно-двигательных ощущений, пространства и времени восприятия различных движений (А.А. Гурьев, 2008).

Взгляды авторов на определение места и функций координационной тренировки в системе подготовки спортсмена достаточно разнообразны (И.Ю. Горская, 2010).

Координированность одна из самых важных способностей необходимых волейболисту.

Среди способностей волейболиста координация и ловкость занимают особое положение. Ловкость волейболиста тесно связана с умением владеть своим телом при падениях, перекатах, применяемых при приёме трудных мячей, а также при выполнении технических приёмов в безопорном положении при нападающих ударах, блокировании, передаче мяча в прыжке (Е.В.Фомин, 1986).

А.В. Беляев (1997) считает, что чем выше уровень развития координации движений, чем шире и разнообразнее диапазон двигательных возможностей связующего игрока, тем увереннее он владеет двигательным аппаратом, что даёт ему возможность быстро, точно и своевременно выполнить передачу для нападающего удара. Большое значение для диспетчера имеет умение видеть мяч, партнёров, быстро принимать решения и столь же быстро переходить от одних необходимых действий к другим.

Высокий уровень тактической подготовленности волейболистов характеризуется такими показателями координационных способностей как умение хорошо ориентироваться на площадке и взаимодействовать с партнёрами, эффективно и вариативно использовать технические приёмы в ходе игры.

Разработка эффективных направлений, обусловливающих повышение технико-тактической подготовки волейболистов массовых разрядов, является одной из наиболее актуальных проблем. Занятия волейболом способствуют развитию морально-волевых и двигательно-координационных качеств, что обусловливает необходимость постоянного совершенствования кинезиологического потенциала занимающихся (Ю.Д. Железняк, 1998; Ю. Н. Клещёв, 2005).

Анализ научных источников показал недостаточную степень разработанности проблемы развития ведущих двигательных координаций, недооценка которых приводит к излишним энерготратам, увеличению времени на проведение учебно-тренировочного процесса и недостаточную эффективность его использования (А.В. Ивойлов, 1985; Ю. Д. Железняк, 1998 и др.).

В то время как результаты корреляционного анализа показывают, что о взаимосвязи координационной подготовленности с параметрами физической, технико-тактической, соревновательной подготовленности, которая усиливается с ростом уровня спортивной квалификации (И.Ю. Горская, 2010).

Повышение уровня физической и технико-тактической подготовленности волейболистов массовых разрядов в значительной степени определяется приростом показателей мышечной силы, быстроты, выносливости, а также комплексом координационных качеств: ловкости, равновесия, гибкости, прыгучести и других, среди которых особое место принадлежит точности (Ю.Д. Железняк, 1991).

В ходе игры непрерывно меняется обстановка, требующая быстроты ориентировки и моментального осуществления решений. К тому же точность выполняемых движений должна быть максимальной, иначе неизбежны технические ошибки. Целый ряд технических приёмов волейболист выполняет в безопорном положении, что предъявляет высокие требования к деятельности вестибулярного аппарата. Это требует высокого развития специальной ловкости и точности движений в пространстве (Ю.Д. Железняк, 1985).

Основные разновидности и проявления точности, специфичные для волейбола, взаимосвязаны. Их выявление осуществляется в целях повышения качества спортивной деятельности, дифференцирования обучения, формирования индивидуального подчерка волейболиста. Моделирование процесса развития точности движений в волейболе предоставляет новые возможности для эффективного управления подготовкой волейболистов массовых разрядов (О.В. Демиденко, 2007).

Развитие ловкости волейболиста — это совершенствование координации движений, а главное — способность быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с меняющимися ситуациями игры и владение своим телом в безопорном положении (А.В. Беляев, 2002).

Важное значение на этапе начальной подготовки юных волейболистов (10−13 лет) имеет воспитание координации, которая создает основу для успешного овладения сложными техническими приемами игры и тактическими действиями на последующих элементах многолетней тренировки. С этой целью на этапе начальной подготовки волейболистов могут быть использованы спортивные и подвижные игры, эстафеты, упражнения с волейбольными мячами, жонглирование, прыжки через скакалку, прыжки через гимнастическую скамейку с поворотами в право и влево на 90°, 180°, прыжки с гимнастического мостика, слаломный бег с ведением мяча, гимнастические и акробатические упражнения (Ю.Д. Железняк, 2001).

В дальнейшем при воспитании координации должно быть отведено место овладению новыми двигательными навыками, умениями, совершенствованию способности эффективно перестраивать двигательную деятельность при изменении обстановки. Поэтому на этом этапе подготовки воспитания координации предусматривается совершенствование способности юными волейболистами осваивать координационносложные действия и перестраивать двигательную деятельность в соответствии с требованиями внезапно меняющейся обстановки (И.И. Сулейманов, 1986).

В учебно-тренировочных группах спортивного совершенствования совершенствование координации базируется на разностороннем двигательном опыте, обширном комплексе двигательных навыков и умений, характерных для игры в волейбол. Особое внимание на этом этапе подготовки необходимо уделять умению управлять своим телом в безопорном положении (прыжки на батуте с выполнением имитационных технических приемов, то же, но прыжки с гимнастического мостика с имитацией нападавшего удара, броском теннисного мяча через сетку), выполнение нападающего удара (мяч подбрасывает тренер), а также отталкиваясь от подкидного мостика и т. д. При этом особенно важна степень сознательного владения своим телом, как при выполнении упражнений в целом, так и его отдельных элементов. С целью совершенствования координации у начинающих волейболистов необходимо перед выполнением отдельных технических приемов или элементов менять положение, давать игрокам выполнять какие — либо акробатические упражнения, а также неожиданно менять ситуации. Неоценимую пользу при совершенствовании координации дают спортивные и подвижные игры, эстафеты и, конечно, акробатические упражнения (И.И. Сулейманов, 1986).

1.2 Современные представления о координационных способностях

До недавнего времени понятие «координационные способности» отождествлялось с понятием «ловкость». Начиная с середины 70-х гг. для их обозначения всё чаще используется термин «координационные способности». Эти понятия близки по смыслу, но не тождественны по содержанию. Наиболее всесторонне этим вопросом занимался известный отечественный учёный Н. А. Берштейн. В его работах даётся чёткое определение таких понятий, как координация движений (КД) и ловкость.

Полное определение координации движений дать очень сложно. Это можно объяснить комплексностью и многогранностью этого понятия, так как в основе координации движений лежит высокоорганизованное взаимодействие между множеством органов и систем организма (Ю.Н. Тишков, 2001).

В качестве отправной точки при определении понятия «координационные способности» может служить термин «координация» в переводе с латинского означающий совместное упорядочивание, согласование, сочетание, приведение в порядок (С.Н.Никитин, 2003; Ю. Ф. Курамшин, 2004).

Несмотря на то, что дискуссия по этому вопросу продолжается, большинство специалистов рассматривают координационные способности в аспекте «техника-координация», а не в аспекте «физические качества» (И.И. Сулейманов, 1986, А. Г. Карпеев, 1995). КС — это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия (В.И. Лях, 2000).

Е.П. Ильин (1982) пришёл к заключению, что ловкость частная характеристика координированности, а не наоборот. Ловкость сложное качество под которым автор предложил понимать возможность человека быстро (но своевременно) совершать точные движения и двигательные акты. В координированность человека наряду с ловкостью входят и другие способности: меткость, способность удерживать равновесие, раскрепощённость и др.

В.И. Лях ввёл понятие координационных способностей (КС). Под КС он предлагает понимать способность оптимально регулировать двигательные действия, точно, быстро, рационально разрешать различные двигательные задачи, осуществлять дозирование движения в условиях дефицита времени. Координация движений рассматривается как организация управляемости двигательного аппарата (В.И. Лях, 1989).

Д.Д. Донской, В. М. Зациорский (1979) предлагают координацию движений рассматривать как совокупность трёх видов координаций: нервной, мышечной и двигательной. Двигательная координация рассматривается как согласованное сочетание движений отдельных звеньев тела в пространстве и во времени, соответствующее двигательной задаче (цели) текущей ситуации (состояния внешней среды) и функциональному состоянию организма Ю. П. Галкин (1999) под двигательно-координационными способностями предлагает рассматривать способность человека целесообразно координировать движения при построении и воспроизведении новых двигательных действий, а также способность перестраивать их в соответствии с требованиями меняющихся условий.

Среди физических качеств координация занимает особое положение. Она имеет самые разнообразные связи с остальными физическими качествами и поэтому носит комплексный характер. Н. А. Берштейн (1991) говорит что ловкость-это такая «валюта» на которую охотно и во всякое время производится размен всех других психофизиологических качеств.

По мнению И. М. Козлова (1981) характерными сторонами процесса координации движений можно считать:

— координация — согласование, соподчинение различных механизмов;

— координация — это не управление, а скорее средство для достижения цели;

— координация может осуществляться на различных уровнях организации двигательной функции.

Проявление координационных способностей зависит от:

1) способности человека к точности анализа движений;

2) сложности двигательного задания; уровня развития других физических способностей (скоростные способности, динамическая сила, гибкости и т. д.);

3) смелости и решительности;

4) возраста;

5) общей подготовленности занимающихся (т.е. запаса разнообразных, преимущественно вариативных двигательных умений и навыков) (В. Кузнецов, Г. Колодницкий, 2003).

Н.А.Бернштейн выделил четыре уровня КС.

Уровень «А» — уровень тонуса и осанки. Этот уровень не ведет у человека никаких движений и даже по отношению к позам тела бывает ведущим только в совсем особых, исключительных случаях. Действия уровня «А» — и в роли ведущего и в роли фонового — почти полностью непроизвольны.

Уровень «В» — уровень мышечно-суставных связок (уровень синергии). Он обеспечивает разнообразные локомоции. Благодаря теснейшей связи этого уровня со всей рецепторикой движения под его управлением происходит организация движений во времени, управление ритмом движения, межмышечная координация, цикличность при всевозможных ритмических движениях, пластика движений.

Уровень «С» — уровень пространства. Он обеспечивает, во-первых, точное объективное восприятие внешнего пространства при сотрудничестве всех органов чувств, опирающемся на прежний опыт, сохраняемый памятью. Во-вторых, это своего рода владение этим внешним окружающим пространством. То сложное, тонкое расчлененное соединение, или синтез, на котором покоится работа уровня «С» называют пространственным полем. Его характеризуют такие свойства, как общность, несдвигаемость и однородность, способность воспринимать размеры и расстояния, формы предметов, углы и направления.

Уровень «Д» — уровень действий. Под действиями следует понимать последовательные движения, направленные на решение определенной двигательной задачи. Этот уровень обеспечивает сенсорные коррекции и управляет построением двигательных навыков.

На основе этого Н. А. Бернштейн все многообразие координационных способностей делит на два класса: «телесная ловкость» (характеризующая ведущим уровнем «С», подкрепленным уровнями «В», «А») и «предметная» или «ручная ловкость» (ведущий уровень «Д» с фоновыми уровнями «С», «В», «А»), которые могут выступать в различных сочетаниях.

С психологической точки зрения координация зависит от полноценности восприятия собственных движений и окружающей обстановки, инициативности. Тесно связана она с быстротой и точностью сложных двигательных реакций (Н.А. Берштейн, 1991).

Специалисты разных стран смогли доказать неправомерность сведения ловкости только к нескольким способностям. В результате на сегодняшний день насчитывают от 2−3 общих до 5−7 (по другим данным, до 11−20 и более) специальных и специфически проявляемых КС, таких как координация деятельности больших мышечных групп всего тела; общее равновесие; равновесие со зрительным контролем и без него; равновесие на предмете; уравновешивание предметов; быстрота перестройки двигательной деятельности. Среди координационных называют также способность к пространственной ориентации, мелкую моторику, способность к дифференцированию, воспроизведению, отмериванию и оценке пространственных, силовых и временных параметров движений, ритм, вестибулярную устойчивость, способность произвольно расслаблять мышцы и др. Такое положение привело к тому, что вместо термина «ловкость» ввели в науку и практику термин КС, стали говорить о системе (совокупности) таких способностей и необходимости дифференцированного подхода к их оценке и развитию (В.И. Лях, 2000).

Среди основных видов КС выделяют Ю. П. Галкин (1999) выделяет: способность поддерживать равновесие, способность к рациональному мышечному расслаблению, способность точно соблюдать и регулировать пространственные параметры движений («чувство пространства»).

В.И. Лях (1989, 2000) различает специальные, специфические и общие координационные способности.

Под общими КС понимаются потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению различными по происхождению и смыслу двигательными действиями.

Специальные КС — это возможности школьника, определяющие его готовность к оптимальному управлению сходными по происхождению и смыслу двигательными действиями.

А под специфическими КС понимаются возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению отдельными специфическими заданиями на координацию — на равновесие, ритм, ориентирование в пространстве, реагирование, перестроение двигательной деятельности, согласование, дифференцирование параметров движений, сохранение статокинетической устойчивости и др.

Вышеперечисленные виды КС можно представить как существующие потенциально, т. е. до начала выполнения какой-либо двигательной деятельности (их можно назвать потенциальными КС), и как проявляющиеся реально в начале и в процессе этой деятельности (актуальные КС). Деление на потенциальные и актуальные КС связано с тем, что пока ребенок не начал заниматься, например, акробатикой или фехтованием, его КС к этим видам двигательной деятельности существуют в потенции, в скрытом, не реализованном виде. После того как он позанимался определенное время этими видами спорта, достиг успехов, можно говорить о его реальных, или актуальных КС. Также различают элементарные и сложные КС. Элементарные КС проявляются, например, в ходьбе и беге, а более сложные — в единоборствах и спортивных играх. Способность точно воспроизводить пространственные параметры движений довольно проста; сложнее способность быстро перестраивать двигательные действия в условиях внезапного изменения обстановки (С.Д. Бойченко, 2003).

Следует иметь в виду, что названные КС специфически проявляются в зависимости от спортивной дисциплины и видов предметно-практической деятельности. Поэтому, например, способность к дифференцированию параметров движений своеобразно проявляется как чувство дистанции в боксе и фехтовании, чувство снаряда — у гимнастов и легкоатлетов, чувство мяча — у баскетболистов, волейболистов, футболистов, чувство снега — у лыжников, чувство льда — у конькобежцев, чувство воды — у пловцов и т. п. Столь же своеобразна способность к ориентированию в пространстве у батутистов, борцов и спортсменов игровых видов спорта. Наука пока не может точно определить и назвать все подобного рода способности и тем более их возможные варианты (В.И. Лях, 2000).

В результате многолетних экспериментов было установлено, что между отдельными показателями различных КС и отдельными показателями психофизиологических функций (сенсомоторных, проприорецептивных, перцептивных, интеллектуальных) достоверные положительные корреляции в подавляющем большинстве случаев отсутствуют. Обеспечение более высокого уровня развития специальных и общих КС зависит не от одной, пусть даже и высоко развитой функции, а от относительно высокого уровня развития всех или многих функций в их сочетании. Дело, вероятно, в том, что в силу механизма компенсаций недостаточное развитие одних функций (допустим, перцептивных или интеллектуальных), значимых в структуре определенных КС, может компенсироваться более мощным проявлением других (например, сенсомоторных). Поэтому об уровне развития координационных возможностей индивида можно судить не только по результатам соответствующих двигательных тестов, но и по высокому суммарному уровню развития показателей психофизиологических функций, причем не отдельно взятых, а всех вместе. В свою очередь, высокий уровень состояния общих и специальных КС позволяет предполагать относительно высокий уровень развития психофизиологических функций, связанных с проявлением этих способностей (В.И. Лях, 2000).

Координация существенно зависит от деятельности анализаторов, в особенности двигательного. Чем совершеннее способность человека к точному анализу движений, тем выше и его возможности в быстром овладении движениями и их перестройке. Важнейшими факторами координационных способностей с физиологических позиций являются упорядочивающие свойства центральной нервной системы и их пластичностью. Так же эти способности определяются состоянием нервно-мышечного аппарата и приобретаемым двигательным опытом. Чем богаче у человека фонд двигательных движений и навыков, тем большими возможностями он располагает для построения новых двигательных действий и преобразования их, когда в том возникает необходимость. В психолого-педагогическом аспекте обобщенные черты двигательно-координационных способностей в какой-то мере характеризуется такими понятиями, как «моторная обучаемость, двигательная сноровка, находчивость» и т. д. (Н.А. Берштейн, 1991; И. А. Гуревич, 1980).

Известно, что чрезмерная активность мышц приводит к ухудшению координации движений в случае, если избыточное напряжение «ведущей мышцы» в соответствующей фазе движения удлиняет время ее расслабления, а это в свою очередь, препятствует быстрому развитию активности другой мышцы, которая должна стать «ведущей» в следующей фазе движения (Н.А. Фомин, В. П. Филин, 1988).

Качество координации движений обусловлено в какой-то мере и способностью без изменений мышечной напряженности (скованности) поддерживать позу и особенно выполнять двигательные действия. Различают тоническую и координационную напряженность мышц, обеспечивающих поддержание позы. Координационная напряженность выражается в скованности, закрепощенности движений, связанной с изменчивой активностью мышечных сокращений, не полным или замедленным переходом мышц в фазу расслабления. Обе эти напряженности препятствуют формированию совершенной техники, ухудшают их общую результативность, способствует утомлению (В.П. Филин, 1974).

К числу основных факторов и условий проявления КС относятся: уровень развития силовых, скоростных и других двигательных способностей, фонд двигательных умений и навыков, качество работы анализаторов, возраст и др. (Ю.П. Галкин, 1999).

Результаты научных исследований позволяют главными критериями оценки КС считать характеризующие их свойства: правильность (адекватность и точность), быстроту (своевременность и скорость), рациональность (целесообразность и экономичность), находчивость (инициативность и стабильность). Положительный перенос координационных способностей можно ожидать только в двигательных действиях, строящихся на одинаковых ведущих и фоновых уровнях построения движений (у которых сходные смысловые и программирующие стороны, а также в двигательных действиях с одинаковыми ведущими, но разными фоновыми уровнями; или разными ведущими, но одинаковыми фоновыми. И, соответственно, нейтральный, а иногда и отрицательный перенос имеет место в двигательных действиях, управляемых разными как ведущими, так и фоновыми уровнями построения движений) (В.И.Лях, 2000).

1.3 Сенситивные периоды развития координационных способностей

Результаты исследования В. И. Ляха (1990) показывают наибольшее наличие сензитивных периодов развития разнообразных КС в младшем и в первой половине подросткового возраста: в 7−11−12 лет.

Актуальность проблемы развития КС в младшем школьном возрасте связана с тем, что этот возраст совпадает с сензитивным, т. е. наиболее благоприятным периодом в развитии этих способностей. Младший школьный возраст вместе с дошкольным возрастом являются периодами, когда происходит «пуск» механизмов развития всех способностей ребёнка (Н.В. Бубнов, 2001). Данное положение подтверждают результаты многих исследований.

Естественный рост показателей КС с 7 до 10 лет составляет в среднем 62,3% у девочек и 56,2% у мальчиков. Следовательно, педагогические воздействия, направленные на развитие КС, дают наибольший эффект, если их систематически и целенаправленно осуществлять именно в этом возрасте. Также в комплексной программе физического воспитания учащихся I-XI классов общеобразовательной школы (1992) впервые представлены основные задачи развития КС в младшем школьном возрасте. Однако, средства для решения предлагаемых задач не систематизированы (О.А. Сёмкина, 1996).

Проведённые независимо друг от друга исследования в бывшей ГДР и Польше на основе оценки способности к сохранению равновесия, а также комплексных КС показали динамичное улучшение уровня результатов исследуемых способностей у девочек и мальчиков. У мальчиков отмечалось более заметное улучшение. Наивысшие приросты наблюдались до 11 лет. Данные результаты исследований показывают наличие сенситивных периодов в развитии КС между 7 и 11 годами жизни. Полученные результаты указывают на необходимость внесения изменений в применяемую систему подготовки, заключающуюся в учёте усиленного развития КС (так называемый акцентированный стимулятор) в возрасте 7−11 лет (В. Староста, 2001).

У испытуемых 7−10 лет отмечены наиболее значительные темпы прироста уровня развития способности выполнять максимальное количество движений кистью руки в единицу времени, а в возрастном диапазоне 10−12 лет показатель максимальной частоты движений имеет тенденции к снижению. Динамика изменения показателя, отражающего уровень развития способности к точному воспроизведению усилия в возрастном диапазоне 7−10 лет, как у мальчиков, так и у девочек характеризуется высокими темпами прироста результатов. Возрастная динамика развития способности к пространственной ориентации у испытуемых 7−10 лет также обнаружила достоверное повышение результатов тестирования. Таким образом, данный период является сенситивным для развития КС рук (Л.Г. Харитонова и др., 1999).

Также достижение необходимого уровня двигательно-координационных качеств является одним из важных компонентов здоровья, показатели которых могут быть серьёзным ориентиром при оценке физического состояния человека. Формирование двигательно-координационных качеств у детей, начиная с раннего возраста, является важным условием обеспечения оптимального объёма двигательной активности (Л.Н. Мохова, В. Г. Камалетдинов, 1995).

Целевое развитие КС младших школьников необходимо ещё и в связи с тем, что двигательная активность является важнейшим компонентом образа жизни и поведения детей (О.А. Сёмкина, 1996).

Проявление некоторых КС в младшем школьном возрасте тесно связано с развитием психических процессов ребёнка и его умственной деятельностью. Так КС рук находятся в тесной взаимосвязи со степенью совершенствования функций центральной нервной системы и её отделов, развитием речи, умственных способностей. Тонкие и точные действия, выполняемые руками, выработка условно-рефлекторных движений пальцев и ладони в зависимости от размера и характера предмета отражают не только совершенствование двигательной функции рук, но и усложнение аналитико-синтезирующей деятельности мозга ребёнка (М.М. Кольцова, 1973). Проприорецептивные импульсы, поступающие от пальцев рук, вызывают активизацию ассоциативных зон коры головного мозга и это, прежде всего, сказывается на развитии речевой функции и мышления ребёнка.

Координационные способности развиваются неравномерно. Наиболее высокие темпы прироста показателей наблюдаются в упражнениях на проявление абсолютных и относительных координационных способностей в циклических локомоциях у мальчиков, способности к согласованию движений, в баллистических движениях с установкой на точность ведущей руки, в динамическом равновесии у мальчиков и девочек, в способности к точности дифференцирования пространственных параметров движения у девочек. Наиболее низкие темпы прироста показателей наблюдаются в упражнениях на проявление абсолютных и относительных координационных способностей в циклических локомоциях у девочек, в баллистических движениях с установкой на точность неведущей рукой в способности к статистическому равновесию на правой (левой) ноге, в способности к точности дифференцирования временных параметров движений у мальчиков (Ю.Н. Лавров, 2004).

Определяющее воздействие на проявление КС в младшем школьном возрасте оказывает двигательный опыт ученика: чем большим запасом двигательных умений и навыков он владеет, тем, как правило, выше и его уровень координационно-двигательной сферы (В.И. Лях, 2000).

Сложность организации двигательной деятельности детей школьного возраста заключается в необходимости установления правильного соотношения последовательности и определённого уровня формирования двигательных координаций в индивидуальном порядке (Л.Д. Назаренко, 2003).

Целенаправленное и систематическое развитие КС в сенситивные периоды, по мнению многих исследователей в целом будет способствовать подготовке ребёнка к повседневной жизни, учебной, спортивной и трудовой деятельности (Л.А. Суянгулова и др., 1996, 1998; Т. Г. Сергейцова, 2001).

1.4 Средства и методы формирования координационных способностей

Координационные способности занимают особое положение. Этот сложный комплекс способностей имеет самые разнообразные связи с остальными физическими качествами и двигательными навыками.

Воспитание ловкости волейболиста — это совершенствование координационно сложных двигательных действий, а, главное способности быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с постоянно меняющимися ситуациями игры и владения своим телом в безопорном положении (Е.В.Фомин, 1986).

Важной предпосылкой для развития КС является запас движений. Каждое изучаемое движение частично опирается на старые, уже выработанные координационные сочетания, которые вместе с новыми сочетаниями вступают в специфическое соединение и образуют новый навык. Чем тоньше, точнее и разнообразнее была работа двигательного аппарата, чем больше благодаря этому запас условно-рефлекторных связей, тем большим количеством двигательных навыков владеет учение. Тем легче он усваивает новые формы движений и лучше приспосабливается к существующим и изменяющимся условиям (А.В.Маслюкова, 2004).

Средствами развития координации могут быть любые упражнения, но лишь до тех пор, пока включают новые элементы и связаны с определенными трудностями. Характерными чертами применяемых средств для развития КС являются: наличие координационной трудности, новизны и необычности. Этим требованиям при выборе упражнений для эффективного воздействия на КС в полной мере отвечают гимнастические упражнения, подвижные и спортивные игры. Воспитание КС должно осуществляться по двум направлениям: систематическое пополнение двигательного опыта занимающихся новыми формами координации движений и преодоление координационных трудностей, возникающих в условиях внезапно меняющихся ситуаций (Ю.П.Галкин, 1999).

Подбор средств должен быть подчинен основному принципу: в упражнениях должен быть всегда элемент новизны, движения всегда нужно усложнять. Упражнения на координацию требуют повышенного внимания и точности движений, поэтому их целесообразно включать в первую половину занятия, когда занимающиеся еще достаточно внимательны и сообразительны. Не следует применять их в большом количестве и длительными сериями: они быстро утомляют нервную систему, следовательно, перестают оказывать тренирующий эффект (Н.А.Масальгин, 1989).

Основными средствами развития и совершенствования всех КС являются физические упражнения повышенной координационной сложности и содержащие элементы новизны. К ним относятся гимнастические и акробатические упражнения, спортивные и подвижные игры, единоборства, кроссы, слалом и т. д. (В.Кузнецов, 2003).

А.В. Маслюкова (2004) также считает, что в любом школьном возрасте совершенствованию КС способствуют элементы таких видов спорта, как гимнастика, акробатика, подвижные и спортивные игры, требующие умения быстро переходить от одних действий к другим, сообразовывая их с действиями других занимающихся (соперников и партнёров). Совершенствуя КС, ученики получают представление об основных компонентах всякого движения — направлении, амплитуде, напряжении, ритме и приучаются сознательно управлять движениями своего тела. Игры в совершенствовании КС школьников занимают особое место. Систематическое проведение различных игр позволяет развивать одновременно несколько видов координации.

Д.Наварецки (2002) считает, что в возрасте 9−10 лет необходимо содержание и совершенствование системы координационных способностей осуществлять с использованием игровых форм занятий.

Как видно из выше сказанного среди упражнений комплексно действующих на КС в первую очередь выделяют подвижные игры, а также комбинированные упражнения, элементы единоборств и спортивных игр (Т.Г.Сергейцева, 2001).

Подвижная игра — всё ещё главный вид деятельности детей младшего школьного возраста, естественный спутник жизни, источник радостных эмоций, обладающий великой развивающей и обучающей силой. В связи с этим, необходимо развивать КС у детей младшего школьного возраста с использованием подвижных и спортивных игр, учитывая важность эмоционального воздействия игры. Большое разнообразие двигательных действий, составляющих содержание игры, способствуют развитию всех физических качеств и особенно — развитию координационных способностей. Игровая ситуация увлекает ребёнка, требует активной умственной (интеллектуальной) деятельности (Е.В.Новичихина, 2004).

Для развития координационных способностей в прикладной физической подготовке используются следующие методы: 1) стандартно-повторного упражнения; 2) вариативного упражнения; 3) игровой; 4) соревновательный. Эффективным методом развития координационных способностей является игровой метод, предусматривающий выполнение упражнений либо в ограниченное время, либо в определенных условиях, либо определенными двигательными действиями и т. п. (В.Кузнецов, 2004).

При этом В. Д. Мазниченко (1986) отмечает, что метод организации двигательной деятельности в форме подвижной игры широко используется в процессе физического воспитания и имеет ряд преимуществ перед другими методами. Сущность игрового метода, который автор отождествляет с игрой, заключается в том, что двигательная деятельность организуется на основе содержания, условий и правил игры. Характерными чертами игрового метода автор считает: большую эмоциональность, на фоне которой протекает двигательная деятельность и поведение занимающихся; относительно самостоятельный (не регламентированный) выбор решений двигательных задач и внезапное их возникновение в условиях постоянно изменяющейся ситуации; сложные и разнообразные взаимодействия занимающихся в процессе игры. Выделены некоторые особенности использования игрового метода: совершенствование освоенных двигательных действий; комплексное развитие двигательных способностей; выявление личных особенностей занимающихся и воздействие на формирование нравственных, морально-волевых и интеллектуальных черт личности.

Игра как метод реализуется не только через общепринятые игры. Понятие игрового метода гораздо шире по средствам и формам реализации, чем подвижные игры. Игровой метод обладает многими признаками, характерными для игр в физическом воспитании. Игра представлена как система характерных физических упражнений, то есть в виде средств физического воспитания. Отождествляя игровой метод с игрой, автор, тем не менее, подчеркивает, что игры в физическом воспитании могут быть использованы как эффективный метод обучения и воспитания. Возможно использование игрового метода на этапе разучивания двигательного действия, при условии повышения степени регламентации.

В развитии КС младших школьников большое значение принадлежит подвижным играм. При умелом и систематическом использовании они положительно воздействуют не только на способность управлять движениями, но и на всю психомоторную сферу ребёнка: умение быстро реагировать, предвидеть, быстро находить, принимать и осуществлять решения. Для совершенствования КС на уроках в I-IV классах можно проводить 1−2 эстафеты или подвижные игры. Некоторые занятия могут полностью состоять из разнообразных подвижных игр (В.И.Лях, 1996).

К характерным признакам игрового метода автор относит: ярко выраженные элементы соперничества и эмоциональности в игровых действиях; чрезвычайную изменчивость условий ведения борьбы, условий выполнения двигательных действий, высокие требования к творческой инициативе в двигательных действиях; отсутствие строгой регламентации в характере двигательных действий и нагрузке; комплексное проявление разнообразных двигательных навыков и качеств в соответствии с задачами игровой деятельности.

Н.В.Рекутина (1988) считает, что игровой метод — это способ организации овладения специальными знаниями, умениями и навыками, развития двигательных качеств, основанный на включении в процесс обучения компонентов игровой деятельности (воображаемой игровой ситуации, сюжета, роли, действий с предметами, правил). Игровой метод может быть представлен в виде игры и в виде упражнений в игровой форме, которые имея общие признаки, характерные для игровой деятельности, тем не менее отличаются друг от друга. Такую дифференциацию автор объясняет тем, что физические упражнения в игровой форме являются двигательными действиями, подобранными в соответствии с конкретными задачами физического воспитания и имеющими сюжетную и ролевую окраску. Они имеют одну или несколько характеристик игровой деятельности, но остаются по своей сути физическими упражнениями, так как характер их выполнения полностью подчинен закономерностям техники данного двигательного действия, нагрузка на организм при этом может быть строго дозирована, а внимание обучаемого сосредоточено на технике выполнения изучаемого действия.

Для развития КС время в программе начальной школы не регламентировано. Нормативными документами рекомендовано уделять подвижным играм 35,7% времени урока. В связи с этим, представляется целесообразным применение на уроках физической культуры подвижных игр, направленных на сопряжённое решение задач обучения двигательным действиям и развития КС. Это позволит создать необходимые предпосылки успешного овладения программным материалом средней школы, а также оптимизировать процесс физического совершенствования. В тоже время, возможности игрового метода мало исследованы (О.А. Сёмкина, 1996).

Таким образом, анализ литературы показал, что координационные способности являются одними из ведущих способностей, определяющих эффективность игровой деятельности в волейболе.

координационный способность волейболист игра

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Задачи исследования

1. Провести анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования.

2. Определить уровень развития общих и специальных координационных способностей у волейболисток 11−12 лет.

3. Подобрать подвижные игры и эстафеты для формирования координационных способностей.

4. Определить эффективность экспериментальной методики формирования координационных способностей у юных волейболисток.

2.2 Методы исследования

Для решения задач исследования использовались следующие методы:

1. Анализ и обобщение научной литературы.

2. Педагогическое тестирование.

3. Педагогический эксперимент.

4. Методы математической статистики.

Анализ и обобщение научной литературы.

С целью получения объективных сведений по изучаемым вопросам, уточнения методики исследования, выяснения состояния решаемой проблемы и конкретизации задач исследования изучалась литература о КС, теоретических и методических аспектах процесса обучения, воспитания и развития КС у юных спортсменов. Всего проанализирован 52 литературных источника.

Педагогическое тестирование.

Для определения эффективности предложенной методики формирования КС был применен метод контрольных испытаний.

Контрольные испытания проводились в начале основной части учебно-тренировочного занятия после вводной части, способствующей функциональной подготовке организма занимающихся к предстоящей деятельности. Оценка уровня развития координационных способностей до и после педагогического эксперимента осуществлялась с помощью следующих тестов на общие координационные способности:

1. Бег 30 м.

2. Челночный бег (3×10м) в исходном положении лицом вперед.

Фиксируется время бега на 30 м (показатель скорости) с точностью до десятой доли секунды (условное обозначение — T₁), так и время челночного бега (3X10 м) также с точностью до десятой доли секунды (Т₂). Т₂ является абсолютным показателем КС в циклических локомоциях. Относительный (латентный) показатель КС определяется по разности Т₂-Т₁. Чем меньше эта разность, тем выше латентный показатель КС.

Общие указания и замечания. В беге на 30 м разрешаются 1−2 попытки. В челночном беге 3×10 м испытуемый имеет тоже 2 попытки. В протокол учителем заносятся лучшие результаты (T₁ и Т₂). В забеге могут участвовать двое испытуемых. Не засчитывается попытка, если испытуемый не обегает мяч.

3. Три кувырка вперед.

Занимающийся встает у края матов, уложенных в длину, приняв основную стойку. По команде «Можно!» испытуемый принимает положение упора присев и последовательно, без остановок выполняет три кувырка вперед, стремясь сделать их за минимальный отрезок времени. После последнего кувырка волейболист вновь принимает основную стойку. Фиксируется время выполнения трех кувырков вперед от команды «Можно!» до принятия учащимися исходного положения (Т₈). Разрешаются две зачетные попытки, результат лучшей из них заносится в протокол.

4. Метание теннисного мяча на дальность в исходном положении сед ноги врозь.

Испытуемый принимает и. п. сед ноги врозь, мяч в одной руке (ведущей). По команде «Можно!» учащийся выполняет метание мяча из-за головы (ведущей — S₅, а затем неведущей рукой — S₆), сидя лицом по направлению метания. Учитывается расстояние (в метрах), которое пролетает теннисный мяч от линии пересечения таза испытуемого до точки ближнего касания мяча. Таким образом, определяется отдельно дальность метания для ведущей и неведущей руки, которые характеризуют абсолютные показатели КС в баллистических движениях с установкой «на силу». Для метания каждой рукой предоставляются по три попытки. В протокол включаются лучшие результаты метания мяча ведущей и неведущей рукой.

5.Метание теннисного мяча на точность в исходном положении сед ноги врозь.

Из положения сидя на полу ноги врозь учащийся по команде «Можно!» последовательно выполняет 10 зачетных метаний теннисного мяча из-за головы в горизонтальную мишень размером 2×2 м с разметкой и полоса метания, которые позволяют измерять точность метания мяча с ошибкой 0,05 м. Мишень (деревянный щит) расположена по направлению метания на расстоянии, равном 50% от максимальной дальности метания отдельно для правой и левой руки и для каждого учащегося.

Результат. Точность метания оценивается по средней арифметической (из 10 попыток) величины отклонения бросков мячом в горизонтальную мишень (ошибка с точностью до 5 см). Точность метания для ведущей руки получает индекс S₈, а для неведущей — S₉. S₈ и S₉ характеризуют абсолютные показатели КС, проявляемые в баллистических (метательных) движениях с установкой на меткость. Вычисляются также показатели частного от деления S₈ и S_9, которые представляют собой относительные (латентные) показатели КС в баллистических движениях с установкой на «меткость». Чем меньше дробь, тем выше КС.

Общие указания и замечания. Мишень (деревянный щит) устанавливается в одном месте. Мишень должна быть хорошо видна испытуемому. В центре мишени устанавливается деревянный брусок высотой 10 см, являющийся ориентиром для попадания. От центра бруска определяется расстояние в 50% от максимальной дальности метания индивидуально для каждого учащегося и отдельно для его ведущей и неведущей руки. После этого указывается отметка, на которой учащийся принимает и. п. для метания на точность. Вначале все испытуемые выполняют броски на точность ведущей, а затем неведущей рукой.

Тесты на специальные координационные способности:

1. Учащиеся выполняет три кувырка вперед, бросок мяча в цель с шести метров. Цель — 0,75 м. мишень на стене. Выполняется 10 попыток. Оценивается количество попаданий.

2. Бег по периметру одной стороны площадки против часовой стрелки. По три набивных мяча (1кг) лежат на линии нападения: 1-ый и 3-ий на расстоянии одного метра от боковой линии, 2-ой на середине. Два барьера стоят перпендикулярно сетке зонам 2−3 и 3−4 у сетки. Старт из зоны 1 из положения присев: кувырок вперед, рывок до 1-ого мяча; взять мяч и бросить двумя руками через сетку в зону нападения; пролезть под барьером, рывок по 1-му мячу и далее выполнять те же действия, что и вначале испытания. После броска 3-его мяча через сетку — кувырок назад и далее бегом спиной вперед вдаль боковой линии до лицевой линии. Определяется время выполнения заданий в сек.

Выбор тестов осуществляется с учетом возрастных особенностей на основе исследований Е. И. Михайловой (1988), В. И. Ляха (1989). Предложенный комплекс двигательных тестов позволяет выявлять абсолютные (явные) и относительные (латентные) показатели КС, является гетерогенным, неоднородным. Входящие в него тесты измеряют различные по своему психофизиологическому содержанию и двигательному составу КС (в циклических локомоциях, акробатических упражнениях, баллистических двигательных действиях с установкой на дальность и точность метания, в спортивно-игровых двигательных действиях).

Тестирование по предлагаемым тестам проводилось до и после эксперимента.

Педагогический эксперимент.

Естественный педагогический эксперимент был проведен на базе ДЮСШ п. Новосокольники. В педагогическом эксперименте участвовали две группы начальной подготовки волейболисток в возрасте 11−12 лет по 12 человек в каждой, одна из которых была определена как экспериментальная группа (ЭГ), другая как контрольная группа (КГ).

Целью педагогического эксперимента было подтверждение эффективности игрового метода развития общих координационных способностей у волейболисток 11−12 лет по сравнению с методом строго-регламентированного упражнения.

Отличие в методике проведения учебно-тренировочных занятий заключалось в следующем: в ЭГ координационные способности развивались с использованием игрового метода, в КГ эти же упражнения давались методом строго-регламентированного упражнения. Развитие координационных способностей осуществлялось на каждом учебно-тренировочном занятии в конце подготовительной или в начале основной части в течение 10−15 минут. Педагогический эксперимент проводился в течение 6 месяцев. Занятия проводились 3 раза в неделю по 2 академических часа (90минут).

Для развития координационных способностей в ЭГ использовалась система игр (приложение 1) способствующих развитию основных видов общих координационных способностей.

Методы математической статистики.

Вся статистическая обработка результатов исследования осуществлялась с помощью традиционных методов математической статистики и использованием «STATISTIKA for Windows».

Статистическая обработка полученных результатов проводилась по программе компьютера. Рассчитывались следующие показатели: среднее арифметическое (х), ошибка среднего арифметического (s), стандартное отклонение (Q), t-критерий Стьюдента.

Комплексный анализ результатов исследования, проведённый данными методами, подтверждает достоверность полученных в ходе исследования результатов.

2.3 Организация исследования

На первом этапе (2007;2009 уч. год) был проведен анализ имеющихся в литературе данных о средствах и методах развития координационных способностей; методах проверки и критериях оценки уровня развития координационных способностей; сущности игрового метода обучения двигательным действиям и игрового метода развития координационных способностей в исследуемом возрасте.

На втором этапе (2009;2010 уч. год) был проведен естественный педагогический эксперимент. В эксперименте принимали участие две группы волейболисток 11−12 лет. На этом этапе исследовалось влияние экспериментальной методики на уровень развития общих и специальных координационных способностей.

На третьем этапе (2010;2011 уч. год) был проведен математико-статистический анализ полученных результатов, их интерпретация и обсуждение, оформление дипломной работы.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Характеристика игрового метода как средства формирования координационных способностей юных волейболисток