Психодиагностические задачи и комплектование психодиагностических батарей

В практике психодиагностической работы психологу часто приходится решать три основные задачи: 1) разработку, 2) адаптацию методик, 3) формирование тестовой батареи.

Алгоритм работы во всех случаях приблизительно одинаков. Различие заключается в том, что при разработке теста весомое место занимает концептуальная валидизации методики, которая практически отсутствует в процессе формирования тестовой батареи, потому что для измерения какого-либо свойства подбираются теоретически валидные тесты.

Разработка психологической методики представляет собой теоретическое обсуждение проблематики предмета психологического измерения, определения назначения методики, собственно конструирования методики (теста)^[1], ее практической апробации, расчета валидности, надежности и прогностичности методики, определения нормализованных показателей, стандартизации эмпирических результатов (психологических данных) и оформления методики для возможности ее использования другими пользователями.

Примером разработки методики для иллюстрации процесса валидизации нового теста служит алгоритм отработки технологии «Семантический анализ деятельности» (САД)^[2], а в качестве примера разработки тестовой батареи показано решение элемента профессиологической задачи психологического отбора персонала.

Ниже представлено экспериментально-теоретическое обоснование технологии САД.

1. Предназначение методики. Методика САД предназначена для измерения характеристик психической деятельности индивида в процессе обучения, т. е. ориентировочной психической деятельности человека, которая состоит из операционной (ОЧ) и мотивационной (МЧ) частей^[3].

Измерение ОЧ происходит в процессе формирования у человека нового умения или навыка. Темп усвоения этого знания посредством регистрации количества единиц отработанного стимульного материала по прилагаемой схеме определяет уровень развития ОЧ. Параллельно с измерением ОЧ через определение специфики усвоенных (т.е. правильно отработанных в тесте) стимульных единиц оценивается и МЧ.

Таким образом, методика САД предназначена для измерения как формы или специфики усвоения новой информации (т.е. мотивации)^[4], так и темпа (скорости) этого усвоения^[5], которые характеризуют индивидуализацию интериоризационных процессов человека. Каким образом фиксируется эта индивидуализация? Во-первых, испытуемым предлагается отработать специфический или профессионализированный Стимулъный материал, отражающий определенный вид реальной деятельности посредством семантических стимульных единиц — «слов-тем» (О. Маурер, 1954), ключевых понятий. Слово — это уже обобщение, т. е. отражение деятельности индивида (Л. С. Выготский, 1934). Именно в этой семантической единице (слове-понятии) кроется обобщенный образ реальной предметной деятельности^[6]. Адекватный индивидуальный смысл понятия относительно его общественного значения, т. е. точный формальный анализ слова, отражает направленность индивида на определенную сферу деятельности. Слова подобраны в соответствии со специальной процедурой, разработанной на основе принципов Л. Постмена — соблюдения наибольшей частоты употребления в речи, дифференцированности и наименьшей привычности. Во-вторых, испытуемые должны произвести логический анализ, т. е. дать логическое определение стимулам-понятиям при помощи имеющейся в методике логической схемы, которая выступает в роли схемы ориентировочной основы действий или подсказки.

Как правило, испытуемый (ребенок-подросток)^[7] дает наиболее адекватное определение стимулам-понятиям, отражающим значимую для него сферу познавательной деятельности, так как индивидуальное семантическое поле профилировано в соответствии со спецификой предметной деятельности социума, представителем которого является испытуемый субъект.

Фиксация (регистрация) количества и качества (профиля) правильно отработанных стимулов-слов показывает темп и направленность психической познавательной деятельности испытуемого (обучаемости).

2. Конструкция технологии САД: Методика САД состоит из двух субтестов (заданий). Первое задание — «Стартовый тест» (СТ) — выполняет роль тренировочно-подготовительного и знакомит испытуемых с логической схемой и порядком отработки регистрационных бланков. Результаты СТ тоже могут учитываться в процессе диагностики. Второе задание — «Семантический анализ мотивации» (САМ) — является зачетным, в ходе его отработки фиксируется темп и направленность процесса усвоения стимульных единиц (слов-понятий), взятых из различных областей реальной предметной деятельности.

Субтесты (задания 1 и 2) имеют одинаковую композиционную структуру: стимульная, обучающая (ориентировочная) и регистрационная части.

Стимульная часть «Стартового теста» (задание 1) представляет собой набор слов из ограниченного числа букв. Принято во внимание то обстоятельство, что испытуемый должен иметь определенные начальные ориентировки, которые заключаются в знании русского языка и понимании существа элементарных геометрических фигур-образов. Слова-стимулы составлены из букв русского алфавита (к, о, п, р, т) в соответствии с начальными буквами названий геометрических фигур (квадрат, окружность, прямоугольник, ромб, треугольник). Испытуемым предлагается мысленно «собрать» из этих букв слово-стимул, причем их порядок определяется очередностью вписывания одной фигуры в другую. С учетом этого условия составляются несколько слов-стимулов, или задач: ТОПОР, КОТ, РОТ, ТОК, КРОТ, РОКОТ, ОКОП, ТОРТ, КРОТ и т. д. Они помещаются в регистрационный бланк в графу «Содержание» и предъявляются испытуемым.

Ориентировочная, или обучающая, часть методики представляет собой схему, которая указывает оптимальный и альтернативный пути решения задачи. В схеме представлены вопросы и варианты ответов (да-нет). Вопросы определяют последовательность вписывания фигур и соответственно порядок букв в формируемом слове. Процедура формирования каждого последующего слова начинается с первого вопроса. Отработка задания заканчивается после окончания формирования последнего слова-стимула.

Стимульным материалом для второго задания являются понятия из различных сфер человеческой деятельности. Работа со стимульным материалом — довольно сложный многоступенчатый процесс, который должен учитывать основные особенности «чувственной ткани» испытуемого, т. е. процессов восприятия, узнавания и усвоения стимула.

Экспериментально доказано, что существует положительная связь между предпочтением известных значений слов-стимулов и порогом их различения, т. е. в процессе познавательной деятельности имеет место сенсибилизирующее (опережающее) влияние мотивации на перцепцию^[8]. Кроме того выявлена значимая связь между частотой, с которой слова встречаются в языке, и быстротой их узнавания субъектом^[9]. В частности, Л. Постменом сделан методологический вывод о том, что при исследовании мотивации необходимо, во-первых, либо сделать фактор привычности слова-стимула постоянным, либо учитывать коэффициент его изменения и, во-вторых, следует принимать во внимание характер «знакомости» слов.

Таким образом, при отборе слов-стимулов для измерения мотивации учитывается их низкая привычность для данной популяции, константность частоты употребления в речи и максимальная дифференцированность по объекту, который они обозначают.

Стимулъный материал методики разрабатывался и апробировался следующим образом^[10]. Первый этап отработки — отбор при помощи частотного словаря русского языка 100- 150 слов с относительно равной частотой употребления в речи и относительной дифференцированностью по исследуемым признакам^[11]. Второй этап — экспертиза смысловой близости слов к ключевым понятиям. В данном случае в роли экспертов должны выступать представители исследуемых сфер деятельности. Расчет коэффициента близости осуществляется при помощи формулы средневзвешенной оценки:

где ; , N — количество экспертов. Причем должен быть больше 0,5^[12].

На третьем этапе производится экспертиза с участием экспертов — представителей изучаемой популяции по степени привычности слов при средневзвешенной оценке менее 0,7^[12].

Формирование стимульного материала в соответствии с требованиями ориентировочной части методики и разработка регистрационного бланка является четвертым этапом.

Следует напомнить, что ориентировочная часть представляет собой формально-логическую схему анализа понятий (определение понятий по смысловым формальнологическим признакам). Схема оказывает функциональную помощь испытуемым в этой работе. Слова-понятия, наиболее знакомые или интересные испытуемым, получают адекватное логическое определение. Эта адекватность отражает ориентированность испытуемых на определенную семантическую область. Предполагается, что испытуемый добьется бо? льших результатов в данной области деятельности, т. е. мотивирован на ее качественное выполнение, проявляет интерес к ней, у него ярко выражена определенная личностная направленность.

Таким образом, ориентировочная часть измеряет степень усвоения или приоритетности усвоения испытуемым специфически направленной (профессиональной) информации и прогнозирует как успешность обучения, так и его мотивацию к определенной предметной деятельности.

Структура второго задания представляет собой семиили трехступенчатую логическую схему^[14] с результирующими табличками в конце каждого этапа выполнения задания. Регистрационная табличка обозначена цифрой и словесным определением понятия, отражающим его формальнологические признаки. Если, по мнению испытуемого, слово-стимул соответствует определенной результирующей табличке, то полученная цифра заносится в регистрационный бланк. Анализ каждого понятия-стимула начинается с первого вопроса. Оценка правильности ответов осуществляется при помощи «ключа». За каждый правильный ответ начисляется один сырой балл. Минимальная суммарная оценка — 0 баллов, максимальная определяется количеством исследуемых слов-стимулов.

Для отработки элементов структуры САД был проведен интеркорреляционный анализ взаимосвязи субтестов СТ и САМ (табл. 2.4).

Таблица 2.4

Интеркорреляционная матрица субтестов САД

В результате статистического анализа данных можно сделать вывод о том, что выявлена слабая прямая связь между субтестами. Это позволяет сделать вывод, во-первых, об их несовместности^[15] и, во-вторых, о том, что наибольший вес в тестовой структуре имеет второе задание (см.: Rxy = 0,89), выполняющее основную диагностическую функцию в процессе психологического обследования. Так называемая несовместность отражает существенную характеристику методики, указывающую на то, что субтссты не дублируют друг друга и измеряют разные признаки или явления.

3. Процедура обследования, обработки и интерпретации результатов. Выполнение методики САД может осуществляться в индивидуальном и групповом вариантах. В групповом варианте испытуемые по возможности изолируются друг от друга^[16].

Инструкция испытуемых является первичной ориентировкой в процессе формирования установки на совместную психодиагностическую деятельность испытуемого и экспериментатора. В популярной или игровой форме в инструкции изложен алгоритм выполнения заданий, даны опорные ориентиры и признаки этапов экспериментального действия. Включен конкретный пример, на котором иллюстрируется порядок работы испытуемого, определены форма записи результатов в регистрационный бланк, время работы и ограничительные правила. Психолог объясняет непонятные испытуемым положения инструкции, нормативные правила и условия работы.

Примерная инструкция к субтесту «СТ» (задание 1 САД). В первом задании при помощи ориентировочной схемы буквы собираются в слова (десять слов). Время работы — 5 мин.

" Решается необычная задача-игрушка. Представьте, что перед вами слово, состоящее из первых букв названий геометрических фигур (квадрат — К, окружность — О, ромб — Р, прямоугольник — П, треугольник — Т). Порядок вписывания фигур определяет последовательность букв в слове.

Например, если в ромб вписать окружность, а в нее — квадрат, то начальные буквы фигур, вписанных одна в другую по порядку, образуют слово «РОК». В методике приведена схема, определяющая порядок вписывания геометрических фигур. Этот порядок дает возможность, отвечая на вопросы, двигаться по схеме, складывая по порядку буквы в слова.

В регистрационном бланке (рис. 2.2) в графе «Содержание» помещены десять слов (РОК, КОТ, ТОПОР и т. д.). Нужно мысленно проследить порядок вписывания букв первого слова и ответить па поставленные вопросы, начиная с первого. Когда вы отыщете последнюю букву исследуемого слова, то рядом в схеме обнаружите цифру, которую необходимо вписать в регистрационный бланк напротив исследуемого слова в графе «Номер ответа».

Затем мысленно совершите такой же путь со вторым словом, и т. д. до конца. Отработку каждого слова начинайте с первого вопроса. Работайте самостоятельно! Желаем удачи!" .

Рис. 2.2. Регистрационный бланк к тесту САД.

Примерная инструкция к субтесту «САМ» (задание 2 САД). В задании 2 при помощи логической схемы производится логический анализ 18 слов-понятий. Время работы — 20 мин.

" Вам необходимо мысленно провести по логической схеме каждое из слов-понятий, помещенных в регистрационном бланке (См.: рис. 2.2). Логическое определение понятия заключается в поочередном ответе на поставленные вопросы. Ввиду неоднозначности некоторых вопросов могут возникнуть проблемы понимания. Поэтому в схеме рядом с наиболее трудными вопросами помещены пояснения. Если и они не развеют ваши сомнения, попросите помощи у психолога.

В качестве примера разберем понятие БАЛТИЙСКОЕ МОРЕ.

• 1? — это непустое понятие, так как Балтийское море существует и обозначается именно этим словосочетанием.
• 2? — да, это конкретное непустое понятие о существующем конкретном объекте.
• 3? — отрицательный ответ на данный вопрос говорит о том, что исследуемое понятие отражает не посторонние признаки, а именно те, которые принадлежат объекту.
• 4? — отрицание относительности данного понятия объясняется тем, что в любых условиях, с любой точки зрения Балтийское море абсолютно.

Таким образом, Балтийское море есть абсолютное, конкретное непустое понятие!

• 5? — ответ на вопрос о конечности данного понятия очевиден, так как в данном случае имеет место конкретное определение — не просто МОРЕ, а именно Балтийское.
• 6? — понятие БАЛТИЙСКОЕ МОРЕ имеет единственное число — это очевидно.
• 7? — на последний вопрос помогает ответить подсказка в виде таблички, обозначенной штрих-пунктиром, это не собирательное понятие.

В результате нашего логического исследования мы вышли на табличку, обозначенную цифрой 8: «Регистрирующее единичное не собирательное понятие». Данное определение нужно запомнить, а цифру следует вписать в регистрационный бланк напротив словосочетания «БАЛТИЙСКОЕ МОРЕ» в графе «Номер ответа». Таким же образом и продолжайте работу! Работайте самостоятельно! Желаем удачи!" .

По требованию экспериментатора обследуемые заполняют «паспортные данные» в регистрационном бланке и начинают работать. Время отработки заданий хронометрируется. В ходе тестирования экспериментатор контролирует действия испытуемых.

Отработка регистрационных бланков осуществляется при помощи «ключа». За каждый правильный ответ испытуемому присуждается один сырой балл. Таким образом, на регистрационном бланке в соответствующих графах (?отв.1 =; ?отв. 2 =; ?т=; ?г=) записывается сумма баллов, набранных при отработке заданий 1 и 2, которые отражают темп познавательной деятельности (обучаемости) испытуемых, и сумма баллов по профилю их направленности (мотивации) деятельности.

Результаты обследования могут интерпретироваться по двум направлениям. Во-первых, высокий общий суммарный балл по двум тестам показывает высокую способность испытуемого к усвоению предложенной информации, т. е. высокую общую обучаемость. Во-вторых, высокий суммарный балл по определенным профилям деятельности в конкретной профессиональной сфере определяет направленность (мотивацию) испытуемого. Исходя из этого, делается вывод о темпе обучаемости и профессиональной направленности испытуемого.

4. Расчет валидности методики САД. Проблема валидности технологии САД требует особого и длительного разговора. Здесь главным является пункт, посвященный перекрестной валидизации.

Тест создавался для задач профориентации молодежи и был рассчитан на подростков, обучающихся в школе, поэтому в его основе лежит принцип измерения профилированной обучаемости. Он также оптимален для реализации целей диагностики обучаемости студентов, учащихся различных курсов и колледжей. Но как только пользователь касается сферы смыслообразования, исследования мотивации и операциональной части в процессе реальной деятельности взрослых людей, методика меняет свой предметный облик. Она начинает «видеть» только испытуемых с небольшим опытом, менее успешных, у которых еще не завершен процесс обучения — становления как профессионала. Тест продолжает фиксировать процесс интериоризации, а ему уже «навязывают» другой внешний критерий, а именно поиск наиболее профессионально успешных людей. Обьяснение здесь может быть таким: в ситуации научения внешний критерий представляет собой скорость и качество сформированного навыка, а в реальной профессиональной деятельности навык продолжает формироваться только у менее опытных и поэтому менее квалифицированных испытуемых.

Таким образом, методика, оценивая обучение, в первом случае сильно коррелирует с результатом, а во втором — практически не соответствует ему.

Рассмотрим проблемы концептуальной и перекрестной валидности более подробно.

Внутренняя валидность ТПА-САД определяется путем исследования концептуальной, содержательной, конструктной, операционной и эмпирической валидности.

Концептуальная валидность. Концептуальное построение методики САД основано на идее развития в психологической теории. Категория развития вошла в психологию под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина. Позже И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие разработали теорию исторической детерминации развития психики индивида.

Развитие психики — это процесс, характеризующий изменение человека как целостной системы. Иначе говоря, развиваются не отдельные функции, свойства или качества личности, а целостная личность. Преобразуется вся система качеств личности, входящих в общую систему — «человек». Каждая система имеет особенный «темн развития», зависящий от «усвоения ролей и смены социальных позиций человека под влиянием социальных факторов» (Л. И. Анциферова и др., 1988). Темп развития имеет также и психофизиологические детерминанты.

Таким образом, у человека формируется свой, индивидуальный темп усвоения информации, зависящий от характеристики чувственной ткани, ее структуры и способа формирования.

Темп психического развития — величина, характеризующая формирование ориентировочного действия за единицу времени. Развитие психики представляется по крайней мере совокупностью двух процессов: процесса усвоения информации (знаний, умений, навыков), закрепления ее в памяти в виде опыта и функционирование этого опыта как динамичного или константного психического свойства личности.

Процесс усвоения информации и закрепления ее ориентировочного компонента может представляться способностью к такой организации частных функций познавательной активности, при которой заданная цель может быть достигнута эффективным образом. Эффективность оказывается тем выше, чем ниже затраты времени и ресурсов, т. е. чем выше теми психического развития (Ф. Клике, 1984). Наиболее адекватно процесс усвоения информации отражается в результате оценки зоны ближайшего развития (ЗБР) индивида. ЗБР (по Л. С. Выготскому) есть «психическая зона», где располагаются «зародыши» психических функций. В ходе диагностики ЗБР осуществляется их формирование в процессе деятельности при помощи извне. Скорость и качество формирования этих психических функций определяют границы ЗБР.

В научно-теоретическом плане ЗБР ближе к понятию «развитие», а опыт — к понятию «функционирование» .

Развитие человеческой психики есть усвоение и особое структурирование определенных психических функций как ориентировочной основы предметных действий. Роль ориентировки в психике выполняет слово, которое и является единицей психической деятельности^[17]. Психологическая сущность слова содержится в его значении. А значения в процессе жизнедеятельности индивида, соединяясь с чувственной тканью, образуют личностную смысловую структуру субъекта. Индивидуальность формирования чувственной ткани и физиологические особенности субъекта приводят к индивидуализации смысловой сферы человека. Формирование этой сферы и есть формирование ориентировочной основы действий, образующих деятельность человека, в которой соединяются ее операционная и мотивационная части.

Диагностика психической деятельности состоит в семантическом анализе смысловой сферы личности посредством анализа адекватности усвоения человеком понятий (значений слов) в процессе познания (обучения).

Операционная часть психической деятельности оценивается в ходе исследования процесса познавательной деятельности. Обучение предполагает взаимодействие «ученика» и «учителя» непосредственно в общении или опосредованно через книгу, чертеж, схему, компьютер и т. п. «Учитель» ориентирует «ученика» в мире предметов и при помощи «психологического орудия» — слова — помогает ему переносить во внутренний план (усваивать) их значения и способы действий, т. е. строить психическую модель предметной деятельности. Темп усвоения значений слов индивидуален. Он может зависеть от творческой индивидуальности «ученика», его предыдущего опыта, способности усваивать информацию при помощи «учителя», подражать ему и т. д. Через оценку темпа усвоения понятий возможно измерение ЗБР, УАР и творческих способностей индивида.

Мотивационная часть психической деятельности анализируется при помощи САД в ходе оценки соответствия личностного смысла понятия общепринятому значению обозначающего его слова. (Более подробно мотивационная составляющая САД рассматривается в гл. 5.) Обратим внимание на специфику данного соотношения, а также соотношения мысли, понятия и слова.

В самом общем виде жизнь человека есть не что иное, как процесс формирования понятий. Понятие представляет собой обобщенное значение предмета (объекта), включенного в деятельность людей. Внешним представлением понятия является слово. Слово обобщает существенные признаки предметов, сопоставляет их и, таким образом, является результатом суждений и умозаключений, т. е. результатом мышления. Наряду с основной функцией речи — функцией обобщения — ей также присущи: функции знака (сигнала), орудия мысли, средства общения, выявление свойств предметов, обозначения образа мысли, сама методика смыслообразования и др.^[18] С этой точки зрения технология САД — интеллектуальный тест, измеряющий интериоризационные процессы мышления, т. е. ЗБР по Л. С. Выготскому. Однако, вторгаясь в область смыслообразования, САД способен диагностировать направленность личности, смысл, мотив его деятельности.

Попытаемся прояснить это положение. Общество в процессе исторического развития формирует общественно значимые понятия, которые структурированы в научном знании в виде законов, правил, логики и др.; в искусстве — в виде образов и совершенных художественных форм; в быту и общении — в виде привычек, традиций, этических норм, юридических актов и т. д.

Мир понятий живет и развивается. Изменяется их содержание, формируются новые понятия. Причиной этих метаморфоз является изменение форм материальной деятельности людей. Каждая социальная среда, каждый слой общества имеет свое специфическое поле, свое индивидуальнонациональное, профессиональное, слэнговое семантическое пространство. Человек, находящийся в том или ином социальном слое, усваивает специфический для данного слоя понятийный аппарат. Кроме социальной среды, на индивидуальное семантическое поле человека воздействует окружающий предметный мир, который воспринимается им индивидуально в силу субъективности чувственной ткани личности.

Таким образом, взаимодействие человека с другими людьми и предметами в процессе жизнедеятельности формирует личностную смысловую сферу. Точки соприкосновения индивидуального и социального смыслового пространств находятся в социально обозначенных границах, коими являются значения слов. Общение между людьми возможно только при условии понимания ими смысла употребляемых слов, когда слово (понятие) означает для различных участвующих в беседе индивидов один и тот же предмет. Но понятие не есть мысль, это образ мысли. А слово не есть понятие, так как оно в процессе мышления преобразуется в индивидуальное значение предмета, т. е. приобретает личностный смысл. «В такой речи, — писал В. Гумбольдт, — никто не принимает слов совершенно в одном и том же смысле, и мелкие оттенки значения переливаются по всему пространству языка, как круги на воде при падении камня. Поэтому взаимное разумение… в то же время есть и недоразумение, и согласие в мыслях и чувствах — в то же время и разногласие». Однако понимание между людьми возникает вследствие того, что слова «трогают одни и те же кольца цепи умственных представлений и произведений мысли, попадают в один и тот же лад умственного инструмента, вследствие чего и происходит в каждом соответствующее, но отнюдь не вполне одинаковое понятие»^[19].

Таким образом, прямой и непосредственный семантический анализ речемышления не в состоянии вскрыть сущность самого мышления и жизнедеятельности человека, так как мысль — это образ предметной деятельности, понятие — образ мысли, ее существенных признаков, а слово есть внешний звукосмысловой элемент понятия.

Производя такой анализ, мы можем приблизиться лишь к производной третьего порядка сущности, имея в виду мышление, и четвертого порядка, имея в виду жизнедеятельность. Отсюда следует, что понимание речи как непосредственного орудия мысли конкретного человека иллюзорно. Но иллюзорность эта относительна. По крайней мере мы пытаемся понять, насколько еще далеки от намеченной цели, осознаем, что именно мы еще не знаем, а это уже многое. И мы сознательно идем по этому трудному пути, потому что он, как нам представляется, ближе всего к истине.

На данный момент мы уяснили, что формирование понятий социумом и индивидуумом не идентичны. Видимо, исследование этих процессов следует производить раздельно. Прежде чем это сделать, определим, что между данными явлениями существуют некоторые отношения.

Во-первых, социальное проявление деятельности отражается в форме мысли как в социуме, так и в сознании отдельного человека. Но понимание деятельности социумом отличается от индивидуального понимания, а значит, мышление как ее отражение тоже различно.

Во-вторых, в результате отражения предметной деятельности и отношений формируется ее образ, который существует в речи в форме понятий (значений). Эти понятия закрепляются в языке посредством слов. Слова становятся образом понятий. Даже в социуме одни и те же понятия обозначаются разными словами (жаргон, сленг, профессионализмы и пр.), а различные слова могут иметь одно и то же значение.

В-третьих, человечество посредством формальной логики пытается закономерно создать структуру понятийной сферы. Но даже в рамках этой абстракции формальная логика искажается, как только слова «опускаются» в коммуникацию.

В-четвертых, отдельный социальный индивид в силу специфики своего развития^[20] понимает слово индивидуально. Он формирует на всем протяжении своей жизнедеятельности собственную понятийную сферу. Слова и их значения (понятия) получают у него новую личностную смысловую окраску.

Таким образом, учитывая приведенные выше соображения, следует сказать, что психологический анализ общения и деятельности индивидов при абсолютизации различий между значениями предметов и их личностным смыслом в процессе жизнедеятельности не представляется возможным. «Так как назначение языка, — подчеркивал В. Гумбольдт, — служить выражением идей, то сравнение его с идеальной областью, по-видимому, надобно начинать с понятий и от них переходить к словам… Но при таком обратном ходе исследования встретилось бы необходимое внутреннее препятствие. С одной стороны, понятие, выражаясь в слове, перестает быть чистою идеею ума… С другой стороны, выставив чисто умственные категории, при первом покушении идти далее замечаешь, что между самою ограниченною категорией и между понятием, как оно выражено формою слова, лежит непроходимая бездна… Поэтому логическая классификация понятий в языке не может иметь приложения»^[21].

Посредством чего происходит соединение слов и обозначаемых ими понятий? В истории психологии известны по крайней мере пять подходов к разрешению этой проблемы. Во-первых, в Средние века (да и позже) существовало убеждение, что соответствие мысли слову есть промысел Божий (Зюсмильх, 1766). Изначально понятие, мысль и слово составляют единицу духа, вложенную человеку божественной силой. Во-вторых, представление слова как единства внешнего (звука) и внутреннего (понятия) привело вначале И. Гердера, а затем и В, Гумбольдта к определению одного из возможных способов обозначения понятий как непосредственного звукоподражания самому обозначаемому предмету. В-третьих, сходство впечатлений от предмета и со стороны звука привело исследователей к выводу о варианте подобия понятия и слова. Этот путь в психологии получил название символического (Дж. Харрис «Гермес, или Философское исследование универсальной грамматики», 1751). В-четвертых, базисом соответствия слова и понятия было суждение о том, что в любом «языке, действительно, выражается целая система понятий^[22] — т. е. в основу языка были положены логические законы. Однако замечено, что и „логические категории нс составляют прямого и непосредственного содержания языка“»^[23]. И наконец, в-пятых, положенное В. Гумбольдтом в 1836 г. в основу соотношения понятия и слова значение предмета деятельности для субъекта (социума) стало основным пунктом психосемантики. Позже Л. С. Выготский активно использовал этот аналитический подход Гумбольдта при разработке своей теории^[24].

В рамках этого подхода Гердер и позже Гумбольдт исследовали важнейшую психологическую проблему формирования понятийной сферы человека — соотношение личностного смысла и значения предмета в жизнедеятельности людей.

В основе этого соотношения может быть особенность понимания индивидуумом функционирования предмета, который обозначается исследуемым словом. Но функционирование предмета вообще, если оно не оптимально, есть пустой звук. Лишь оптимальное функционирование является истинным действием. Истинность, как правило, подкрепляется практикой, результаты которой с учетом времени фиксируются в сознании социума в виде истинных понятий, суждений, умозаключений.

Таким образом, истинное мышление не может быть соотнесено с конкретным человеком ввиду того, что не все итоги жизнедеятельности вообще могут уложиться в рамки жизни единичного субъекта. Поэтому субъект для проверки истинности своего мышления вынужден пользоваться опытом социума, закрепленным (с точки зрения мышления) в законах формальной логики, которая является образцом человеческого мышления на пути к истине.

Формальная логика, являясь идеальным отражением реальной целесообразной практической деятельности людей, осуществляется в форме образования понятийной сферы человека. То есть индивидуальная человеческая логика становится формальной логикой только в результате успешного осуществления практической деятельности.

Формирование понятийной сферы субъекта на основе законов формальной логики — суть истинное мышление человека, которое является результатом отражения реальной деятельности и обобщенной картины практического опыта.

Понятие, с одной стороны, — основная форма мышления (отражение индивидуального результата, суждений и умозаключений), а с другой — средство определения (формирование структуры мысли) нормативности самого процесса индивидуального мышления.

Изучение интеллекта человека может включать исследование степени сформированности его понятийного аппарата. Распространенное утверждение об окончании основного процесса формирования понятийно-смысловой сферы личности к подростковому возрасту является по крайней мере спорным. Можно лишь согласиться с тем, что к этому этапу оканчивается усвоение содержания основных понятий, необходимых для зрелого функционирования субъекта в мире. Чаще всего вся жизнь человека является средством формирования индивидуальной картины личностно-смысловой структуры человека в виде «динамической смысловой системы»^[25]. Примером может служить современный период социальных метаморфоз в России, когда у значительной части людей идет ломка устоявшейся понятийной структуры, происходит переоценка жизненных ценностей, переосмысление целей жизни и т. д. Исходя из этого, можно лишь утверждать, что в молодом возрасте усвоение понятий идет более интенсивно, особенно когда человек включен в какую-либо обучающую систему, требующую постоянного пополнения индивидуального арсенала понятий. Экспериментально это явствует из результатов САД.

Степень сформированности понятийного аппарата отражает: а) степень структурированности индивидуального мышления; б) степень и особенности профилирования мышления; в) содержание индивидуальной понятийной структуры и др. Однако исследование сформированности смысловой (понятийной) структуры как характеристики мыслительной деятельности индивида в соотношении с применением методов психосемантического анализа наталкивается на ряд трудных мест. Это, во-первых, указанные выше различия при сопоставлении слов, понятий и мыслительных процессов; во-вторых, сложность принятия в качестве стимулов адекватных исследуемых понятий и, в-третьих, возможность анализа психических схем, «реанимирующих» первичное усвоение понятий, «свернутых» в структуре мысли в форме навыка или опыта. Однако все перечисленные трудности являются больше следствием несовершенства методического инструмента и технологии анализа, чем результатом теоретических упущений.

Таким образом, подводя итог теоретическим исследованиям, определим, что концепция технологии САД заключается в выявлении степени и направленности понятийносмысловой сферы деятельности испытуемых в процессе сопоставления индивидуального понимания слова-стимула и его функционального значения при помощи отработки формально-логических схем-заданий, имеющих оптимальные и альтернативные ориентиры.

Содержательная валидность. В качестве инструмента исследования особенностей структуры понятийно-смысловой сферы деятельности человека применяется технология психосемантического анализа ТПА-САД, сущность которой заключается, как сказано выше, в сопоставлении индивидуальной понятийной структуры с объективной формальнологической структурой мышления. Предъявляемые словастимулы при помощи схемы формально-логического анализа сгруппированы в нормативные классы. Адекватное отнесение испытуемым определенного слова-стимула к соответствующей группе по нормативному критерию может сигнализировать о том, что стратегия формального мышления, которая отражает данный стимул, усвоена верно. Чем больше стратегий формального мышления освоено в результате, тем выше оценочный балл и тем качественнее структурировано мышление испытуемых.

Критериями оценки степени сформированности объективной (и опосредованно индивидуальной) структуры понятийной сферы являются виды формальной логики, изображенные на схеме (рис. 2.3).

Рис. 2.3. Схема видов понятий формальной логики.

В качестве стимульного материала для оценки данных критериев используются понятия, подобранные по методике, основанной на представлении о привычности, дифференцированности и равночастотности употребления их в речи^[26].

Таким образом, анализ понятийно-смысловой структуры мышления субъекта при помощи технологии САД осуществляется в соответствии с пятью критериями, которым соответствуют стратегии мышления: а) ограничение реальных объектов и их признаков; б) выявление свойств объектов, их обобщение и дифференциация; в) выявление родовидовых признаков объектов; г) выявление и дифференциация отношений между объектами; д) классификация объектов по родовидовым признакам (табл. 2.5). Эти стратегии и оцениваются при помощи ТПА-САД.

Таблица 25

Содержание и психологическая интерпретация комплексных критериев семантического анализа понятийно-смысловой структуры

Оценка стратегий мышления осуществляется профилированно. Слова-стимулы (понятия) представляют определенные семантические сферы, которые отражают специфический вид деятельности, т. е. индицируют направленность испытуемого на ту или иную область деятельности.

Например, в процессе диагностики особенностей мышления при помощи САД используются два слова-стимула: одно — технический термин, а другое — сугубо гуманитарный. Если умственные операции с техническим термином осуществляются быстрее и продуктивнее, то делается вывод о том, что данный испытуемый мотивирован на техническую сферу деятельности.

Как отмечалось ранее, диагностика проводится при помощи схемы ориентиров, помещенных в задании, испытуемые дают логическое определение словам-стимулам. Работая со схемой ориентиров, где имеется логическое решение задачи (оптимальные ориентиры), обследуемые как бы накладывают свое смысловое поле (личностный смысл) на логические (общественно значимые) формы. Выбирая адекватные ответы, они тем самым выделяют ту семантическую область, откуда взято понятие (слово-стимул), отражающее данную деятельность. Поэтому правомерно делать выводы о возможности выявления личностной направленности (мотивации) и профессиональной ориентированности испытуемых^[27].

Таким образом, основываясь на идеях Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития как характеристике способности человека к усвоению информации и определенных действий, можно оценивать ЗБР при помощи ТПА-САД, а специфика стимульного материала, базирующаяся на семантическом анализе, позволяет сделать предположение о возможности диагностики мотивации психической деятельности испытуемых.

Практическое применение методики САД^[28] также дает нам право подчеркнуть, что существуют некоторые экспериментальные факты, которые особо характеризуют данную тест-технологию с точки зрения содержательной и концептуальной валидности.

Первый факт: процесс приобретения опыта (жизненного, социального, профессионального и т. д.) в ходе обучения идет посредством формирования стратегий мышления и образования индивидуальной смысловой сферы (системы понятий). САД фиксирует высокий процент совпадений личностных смыслов и значений объектов (от 40 до 60%)^[29]. Здесь налицо процесс разворачивания интериоризации, и САД регистрирует его признаки.

Второй факт: у взрослых людей мыслительные функции формирования понятийной сферы свернуты в их опыте и поэтому не осознаются. САД фиксирует, что процесс интериоризации продолжается (20−34%), но менее активно и переходит на интуитивный, творческий или алгоритмический уровень.

Третий факт: существуют различия в уровне и специфике процесса образования личностных смысловых структур (понятийной сферы), которые зависят от принадлежности человека к той или иной профессии. У представителей алгоритмизированных профессий, требующих меньших затрат для творческого решения профессиональных задач (операционисты, бухгалтеры, военнослужащие, охранники и др.) (до 30%), этот процесс угасает значительно быстрее, чем у представителей творческих профессий (юристы, психологи и др.) (до 60%). В зависимости от специфики профессиональной деятельности меняется также и структура стратегий формирования индивидуального смыслового пространства.

Четвертый факт: предыдущая тенденция сохраняется и при анализе возрастной динамики внутри определенной профессии. Жизненный опыт и профессиональная деятельность формируют определенный алгоритм умственных действий человека. В относительно постоянных условиях специалист с возрастом сокращает (сворачивает) свою познавательную активность, особенно если она выходит за профессионально необходимые рамки. Замедляется и сам процесс формирования понятийной сферы (младше 25 лет — 37%; 25- 30 лет — 36%; 30−35 лет — 33%; старше 35 лет — 31%). Видимо, именно поэтому многие тесты интеллекта незначимо или даже отрицательно коррелируют с показателями успешности профессиональной деятельности^[30].

Конструктная валидность. Проблема психологического измерения напрямую связана с проблемой выявления той объективной оценки, с которой могут быть сравнимы результаты эксперимента. Поэтому узловым пунктом в данной системе является операция сравнения с использованием различных эмпирических средств (в том числе и статистических) иллюзорного методико-психологического конструкта с реальными явлениями психики испытуемого (действия, поступки, факты самонаблюдения и т. д.).

Поэтому если теоретическая и содержательная валидизация призвана оформить иллюзорный психологический диагностический макет содержания, то конструктная валидность методики «высекает» из методического представления о явлении фактически проявляющуюся, реальную конструкцию.

В этом смысле конструктная валидность, по А. Анастази, показывает, насколько результаты, полученные при помощи методики, могут рассматриваться в качестве меры некоего теоретического конструкта, т. е. исследуемого психологического фактора или свойства личности (группы). А определение этой меры является задачей эмпирической валидизации методики, о чем речь пойдет далее. В данном пункте ограничимся лишь указанием на наличие значимой связи между представлениями психолога о функции и реальным проявлением ее на практике.

Тест САД сконструирован для диагностики операционной и мотивационной составляющих психической (ориентировочной) деятельности индивида. В результате обследования выявляются и оцениваются три психологических фактора:

• — фактор «обучаемость» (ОБЧ), который фиксируется путем оценки темпа усвоения информации испытуемыми и выявления количества адекватно отработанных понятий (слов-стимулов);
• — фактор «техническая ориентированность» (Т), или техническая направленность, испытуемых, которая оценивается посредством подсчета числа адекватно отработанных понятий, представляющих, по Е. А. Климову, сферы «человек — техника» и «человек — знаковая система» ;
• — фактор «гуманитарная ориентированность» (Г), или гуманитарная направленность, испытуемых. Она регистрируется также посредством адекватно отработанных понятий, представляющих гуманитарные сферы жизнедеятельности («человек — человек» и «человек — художественный образ»).

Эти факторы, согласно опросу экспертов, составляют предложенную к оценке структуру учения в форме темпа и направленности усвоения человеком учебной информации при помощи обучающей системы (схемы ориентиров, использованных в методике) посредством включения в этот процесс функции подражания.

Верность выявления данной структуры, или конструкта, была эмпирически подтверждена в ходе многократных экспериментов на различных выборках.

Операционная валидность. Термин «операционная валидность» означает, что конкретные экспериментальные операции, используемые в ходе работы с методикой, т. е. создание условий и получение результирующей переменной (индикаторов, признаков и показателей), психологически репрезентируют реальные действия и операции в «эксперименте полного соответствия»^[31].

Так как при помощи методики САД оценивается усвоение специфической информации, то и операционная структура действий в ходе обследования соответствует операционной, психологической модели обучения. Она выглядит следующим образом:

• — знакомство с условием задания (восприятие информации о целях и способах выполнения задания; запоминание основных первичных ориентировок);
• — уяснение правил и целей (задач) данной работы (восприятие стимулов и схемы ориентиров в обучающей части; извлечение из памяти подобной информации и сопоставление ее с новой);
• — формирование целей деятельности (восприятие стимулов и схемы ориентиров; представление о способах и результатах действий; извлечение из памяти подобной информации и сличение с ситуативной информацией; принятие решения на действие);
• — формирование модели действий (восприятие стимулов и схемы ориентиров; представление о способах и результатах действий; извлечение из памяти информации о способах подобных действий; формирование операционной структуры действий; запоминание этой структуры; принятие решения на действие);
• — выполнение действий (извлечение из памяти информации о способах действий; восприятие стимулов и схемы ориентиров; психологическая регуляция действий; операция мыслительного сличения субъективного смыслового содержания стимула и требуемой ориентировки; извлечение из памяти понятийного содержания и смысловой нагрузки стимула; внимательная отработка правил задания);
• — оценка действий, проверка и коррекция (извлечение из памяти информации о способах и результатах действий; вторичное сопоставление ориентиров и субъективного представления о содержании решения; эмоциональная реакция: удовлетворение/неудовлетворение).

Представленная операционная структура выполнения методики САД в целом соответствует операционному составу познавательного действия. Она отражает процесс ознакомления, усвоения правил, восприятия стимула (учебного материала, новой информации), его смысловую и логическую обработку, запоминание и регистрацию (знаком) вербально (в виде слова) или графически, т. е. все психологические операции усвоения новых знаний, умений и формирования определенных интеллектуальных навыков.

Таким образом, проведенный сравнительный анализ операционных структур действия в процессе психодиагностики при помощи методики САД и реального усвоения новой информации (обучения) дает нам право сделать вывод об операционной валидности данной методики.

Эмпирическая валидность. В основу эмпирической валидности положена операция статистического анализа результатов, полученных посредством методики и реального (фактически наблюдаемого) проявления психологической переменной.

Для корректного решения этой задачи предпримем несколько методических шагов. Первым шагом может быть оценка вида распределения полученных психологических данных, т. е. сравнения фактического распределения с теоретическим, нормальным распределением.

Оценка нормальности распределения данных по факторам ОБЧ, Т и Г осуществлена посредством вычисления коэффициентов асимметрии (As) и эксцесса (Еx). Результаты расчетов представлены в табл. 2.6.

Таблица 2.6

Оценка распределения эмпирических данных методики САД

Таким образом, анализ распределения показывает, что эмпирические данные по факторам ОБЧ, Т и Г, полученные при помощи методики САД, распределены согласно нормальному закону (As < 35а; Ex < 3Se), хорошо дифференцируют испытуемых по исследуемому признаку и к ним применимы методы параметрической статистики.

Проверка эмпирической валидности методики (второй шаг нашего алгоритма) заключается в определении величины стохастической связи между показателями методики САД и данными внешнего критерия, полученными путем экспертного опроса или оценки реальной деятельности испытуемых.

Напомним, что по результатам исследования выявлены три показателя (обучаемость — ОБЧ, техническая (Т) и гуманитарная (Г) направленность личности), которые сопоставимы с соответствующими данными внешнего критерия (ВК).

1. Фактор (показатель) ОБЧ. В целях определения зависимости переменных применен метод сравнения полярных групп и метод исследования корреляционной зависимости между событиями. Метод сравнения полярных групп заключается в выявлении группы так называемых лучших (средний балл ВКл > 4,5) и худших (средний балл ВКх < 3,0) испытуемых. Величина показателей методики САД отражена в табл. 2.7.

Таблица 2.7

Величина показателей методики САД, но критерию ОБЧ

Сравнение полярных групп испытуемых было осуществлено путем расчета параметрического ?-критерия Стьюдента (tp), который равен 5,17. При сравнении tp с табличным критерием (tт) на уровне доверительного интервала 95% (р < 0,05) он превышал значение последнего, что подтверждает гипотезу о значимом различии средних значений групп испытуемых.

В результате корреляционного анализа выявлена значимая (р < 0,01) корреляционная зависимость между показателями внешнего критерия и показателями методики САД. Коэффициент корреляции Пирсона достиг уровня Rxy = 0,56.

Таким образом, методика успешно дифференцирует испытуемых по критерию способности к обучению, т. е. темпу усвоения новой информации, основанной на подражании обучающей системе.

2. Факторы (показатели) Т и Г. В целях определения статистической связи исследуемых переменных применен метод сравнения полярных групп и метод корреляционного анализа данных.

Первая группа испытуемых условно названа «технари» (Т): испытуемые, склонные к занятию технической деятельностью, имеющие более высокие оценки по точным и техническим учебным предметам. Вторая группа получила условное наименование «гуманитарии» (Г): испытуемые, склонные к гуманитарным видам деятельности, имеющие более высокие оценки по гуманитарным учебным дисциплинам.

Сравнение полярных групп производилось путем расчета ?-критерия Стьюдента, который был равен: для «технарей» — 2,39, для «гуманитариев» — 2,41^[32]. Выявлено, что при р < 0,05 методика успешно дифференцирует испытуемых по мотивационным аспектам учебной деятельности, по показателю темпа усвоения профильной информации.

В результате корреляционного анализа выявлена значимая (р < 0,05) корреляционная зависимость между «внешним критерием» и отдельными показателями методики Т и Г. В этом случае коэффициент корреляции Пирсона для критерия Т составил 0,42, а для критерия Г — 0,47. Коэффициенты контингенции (Q) и ассоциации (Ф) соответственно были равны 0,91 и 0,61.

Таким образом, математические расчеты подтверждают эмпирическую валидность методики САД по критериям обучаемости и направленности познавательной деятельности субъекта. Данные методики значимо, па уровне р < 0,05, соотносятся с соответствующими факторами внешнего критерия.

Расчет прогностической валидности. Прогноз развития способности испытуемых к усвоению новой информации или темпа обучаемости субъекта, но данным методики САД осуществлен при помощи уравнения линейной (а) и нелинейной (b)^[33] регрессии на период от трех месяцев до двух лет:

• а) Y = а(5,15) + b(0,93)Х;
• б) Y= а (- 2,76) + b (2,12)X + с (- 0,04)X1 2.

где Y — величина развития качества (внешний критерий); а — свободный член уравнения; b, с — коэффициенты уравнения; X — величина показателя методики.

Коэффициент линейной регрессии между показателями методики и данными внешнего критерия составил 0,58, для параболической зависимости — 0,59 (р ? 0,05)^[34].

Наблюдения динамики прогностической силы составленной регрессионной модели показывают, что прогностичность методики с течением времени уменьшается. Так, сопоставление показателей методики САД с данными ВК, полученными через три месяца после обследования, выявляет стохастическую зависимость между ними на уровне Rxy = 0,58, через полгода Rxy = 0,55 и через год Rxy = 0,47. Это говорит об относительно стабильном прогнозе оценки обучаемости индивида на период до полугода.

Внешняя валидность складывается из репрезентативности экспериментальной выборки и перекрестной валидизации.

Репрезентативность экспериментальной выборки. Формирование экспериментальной выборки при разработке методики САД первоначально осуществлено методом рандомизации (случайный выбор) из юношей школьного возраста по социально-демографическим критериям и критерию минимально репрезентативного объема (данные 1991 г.) (табл. 2.8).

При помощи методики при разработке первого варианта теста обследовано 649 школьников (471 девятиклассник и 178 десятиклассников), что превышает размеры минимально репрезентативной выборки.

Таблица 2.8

Количественная и качественная характеристика первоначальной экспериментальной выборки

Перекрестная валидизации осуществлена в процессе использования методики на различных контингентах испытуемых. Общий объем экспериментальной выборки составил более 3 тыс. человек.

Особенность перекрестной валидизации методики САД заключается в том, что в процессе исследований на различных группах людей испытуемым предлагается новый Стимулъный материал, характеризующий мотивационную сферу конкретной популяции. Поэтому расчет критериев для определения различий или сходства средних значений признаков нс имеет смысла и нс может быть постоянным опять же ввиду разнородности стимульного материала, применяемого в ходе тестирования.

Валидизации) применения САД с различным стимульным материалом возможно осуществлять только по регистрации оценочных критериев, заложенных в структуру логической схемы теста, которые относительно постоянны. Характеристики экспериментальных групп для перекрестной валидизации методики САД представлены в табл. 2.9 и 2.10.

Таблица 2.9

Характеристики экспериментальных групп по результатам перекрестной валидизации

Таблица 2.10

Характеристики экспериментальных групп по структуре стратегий мышления по результатам обследования (% совпадения).

Расчет критерия согласия Пирсона ?2 между соответствующими показателями различных выборок показал незначимые различия на уровне доверительного интервала р? 0,05 (табл. 2.11), что подтверждает возможность использования теста САД на различных выборках с изменением (в рамках методики) стимульного материала.

5. Расчет надежности методики САД. По мнению А. Анастази, под надежностью тестов понимается согласованность результатов неоднократного тестирования при помощи психологической методики.

В нашем случае надежность методики САД определялась при помощи ретестирования, параллельного тестирования и метода «расщепления» теста.

Данные расчета критерия согласия Пирсона (?2) между показателями при перекрестной валидизации методики.

Ретестовая надежность определялась по коэффициенту корреляции Пирсона между несколькими измерениями через определенный временной интервал: в пять месяцев, два месяца и две недели. Полученные величины коэффициентов надежности (RYX) показаны в табл. 2.12.

Таблица 2.12

Величина коэффициентов надежности (Rxt) методики.

Расчет надежности методом соотношения параллельных форм осуществлен при использовании в качестве параллельных тестов методики Равена «Прогрессивные матрицы» (Дж. Равен, 1936) и «Семантического дифференциала» (Ч. Осгуд, 1952). Показатели методики Равена были приняты в качестве опорных для сопоставления с показателями обучаемости (темпа усвоения информации), а семантического дифференциала (СД) — с показателями направленности.

В первом случае коэффициент надежности (Rxx) определен при помощи формулы.

где х1i — показатели обучаемости методики САД; x2i — показатели методики Равена; N — объем выборки.

Коэффициент корреляции СТ (Rxx) с показателями методики Равена " В" и «Сумма баллов» (См.: табл. 2.13) составил 0,4, а теста САМ с показателями " С", «Е» и «Сумма баллов» — 0,47 при р? 0,01.

При определении надежности мотивационной части САД сопоставлены показатели СД и аналогичные показатели САМ, измеренные в дихотомической шкале наименований. В качестве коэффициентов надежности использованы коэффициент контингенции (Q) и коэффициент ассоциации (Ф), которые были соответственно равны: Q = 0,8; Ф = 0,5 (p? 0,01).

Расчет надежности методом расщепления теста осуществлен при помощи формулы.

где К — число задач в заданиях; рi — доля 1-го варианта ответа на i-й вопрос; qi — доля 2-го варианта ответа на г-й вопрос.

При К = 18 (в субтесте САМ) ;

Интерпретация коэффициента надежности состояла из следующей формулировки: 82% дисперсии результатов теста САМ зависят от истинной дисперсии по измеряемому свойству (обучаемости), а 18% - от дисперсии ошибки (или вследствие других влияний неких факторов).

В качестве вывода по исследованию валидности и надежности технологии психосемантического анализа САД следует заметить, что в результате проведенного эксперимента на репрезентативной выборке испытуемых подтверждена гипотеза о том, что методика САД действительно может применяться в психодиагностике в качестве интеллектуального теста с профилированной спецификой оценки мотивационных составляющих познавательной деятельности.

• [1] Структура психологической методики представляет собой четырехзвенную систему, состоящую из инструкции, стимульной, регистрационной и интерпретационной частей.
• [2] В процессе разработки и использования, как это часто случается, пока тест не закончил свое становление, «Методика семантического анализа деятельности» (САД) несколько раз меняла название. В настоящее время полное наименование методики следующее: «Технология психосемантического анализа — САД» (ТПА-САД), но вполне законно употребление следующих наименований: «Семантический анализ деятельности», «Тест-технология САД», «Технология САД» или просто «Методика САД», «Тест САД» .
• [3] См.: Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976; П. Я. Гальперин. Психология мышления и теория поэтапного формирования умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.
• [4] Специфика усвоения информации отражает индивидуальную схему выбора испытуемым стимулов, отнесенных к различным сферам деятельности. Это может сигнализировать о предпочтениях человека к определенной сфере, т. е. показывает направленность испытуемого на определенную активность. В данном случае направленность личности может интерпретироваться как форма мотивации.
• [5] Темп усвоения может отражать познавательные характеристики испытуемого.
• [6] Вл. Соловьев. Теоретическая философия. 1899. С. 142−146.
• [7] Методика САД разрабатывалась для испытуемых подросткового возраста.
• [8] См. публикации Д. Кеттелла, В. Брайана, Н. Хартера, Л. Постмена, Дж. Брунера и др.
• [9] См.: публикации Р. Соломона, М. Хауеса.
• [10] Одним из достоинств методики является то, что она имеет адресную направленность по стимульному материалу. Но это может являться и недостатком, так как снижается возможность стандартизации экспериментальных данных.
• [11] Близость к ключевым понятиям «человек» и «техника» .
• [12] Получено экспериментально.
• [13] Получено экспериментально.
• [14] Существуют полный и сокращенный варианты САД.
• [15] См.: Кулагин Б. В. Профессиональная психодиагностика. Л.: Медицина, 1984.
• [16] Испытуемые рассаживаются по одному за рабочее место.
• [17] В качестве стимульных единиц в методику помещены слова (словосочетания) без контекста. Известно, что контекст направляет и конкретизирует мышление, поэтому испытуемому предлагаются относительно абстрактные понятия. Он сам неосознанно конкретизирует их и определяет, какое из понятий относится, например, к «технической» области, а какое — к «гуманитарной» .
• [18] См.: Житецкий П. И. В. Гумбольдт в истории философского языкознания // Вопросы философии и психологии. Т. 51(1). 1900. С. 1−30.
• [19] Цит. по: Житецкий П. И. Указ. соч. С. 22−23.
• [20] Мы здесь говорим о психической норме, а не о патологии. Последняя закладывает еще и свою «специфику» .
• [21] Житецкий П. И. Указ. соч. С. 26.
• [22] «Слова нашей речи затрагивают всю ткань категории мысли. Так, родительный падеж находится в связи с категорией целого и части, имя числительное, единственное и множественное число — с категорией единства и множества, залоги — с категорией действия и причины, наклонения и модальные частицы — с категориями действительности, возможности и необходимости, падежи, предлоги и времена глаголов — с категориями пространства и времени…». См.: Всеобщая и рациональная грамматика Пор-Рояля, 1660.
• [23] Цит. по: Житецкий П. И. В. Гумбольдт в истории философского языкознания. С. 13.
• [24] Относительно генезиса взглядов Л. С. Выготского следует заметить, что «…гениальных самоучек, начинающих с „нуля“, не бывает… корни взглядов Выготского по существу остаются не проанализированными». См.: Леонтьев Л. Л. Ключевые идеи Л. С. Выготского // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4. С. 10.
• [25] См.: Леонтьев А. А. Ключевые идеи Л. С. Выготского // Психологический журнал. Т. 22. № 4. 2001. С. 9.
• [26] См. публикации Д. Кеттелла, Л. Постмена, Р. Соломона, М. Хауеса.
• [27] Профессиональная ориентированность представляет собой синтез склонности испытуемого к определенной деятельности и операциональной успешности профессиональных действий. Чем адекватнее индивидуальная логика испытуемого традиционной логике, тем более он ориентирован на данную область деятельности и тем успешнее будет его профессиональное поведение. На этот факт указывал, в частности, М. Вертгеймер (Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. С. 33).
• [28] Методика применялась в течение более 15 лет на различных выборках, различающихся как по возрасту, житейскому опыту и полу, так и по специальностям и уровню профессионализма, объем которых составил более 3 тыс. человек.
• [29] В скобках указан процент совпадений результатов работы испытуемых с правильными ответами по «ключу» ТПА-САД.
• [30] См.: Дружинин В. Н. Психология способностей. М.: Эксмо-Пресс, 2000. С. 249.
• [31] В экспериментальной психологии существует понятие «эксперимент полного соответствия» (Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982), в ходе которого осуществляется экспериментальное воспроизведение практики. Мерой соответствия такого исследования реальной ситуации является внешняя валидность, т. е. возможность переноса экспериментальных результатов в реальную жизнь и их обобщение для других объектов.
• [32] Производилась оценка показателя гуманитарной направленности «технарей» по отношению к гуманитарным наклонностям «гуманитариев», и наоборот.
• [33] Параболическая зависимость второго порядка.
• [34] Наблюдается различие в силе связи исследуемой психологической переменной и показателями реального проявления признака в условиях моделирования с использованием линейной и нелинейной регрессии. Однако это различие незначимо и поэтому, видимо, можно им пренебречь.
• [35] Вероятность регистрации психологического признака.
• [36] Уровень значимости критерия или величина границ доверительного интервала измерений.