Профессии, рынок и организации: академическая профессия и сфера высшего образования

Элиот Фридсон в работе «Профессионализм. Третья логика координации» видит в профессионализме (ассоциации) альтернативу другим механизмам координации трудовой деятельности — бюрократии (организации) и свободному рынку. Для логики профессионализма характерно в первую очередь то, что профессионалы имеют возможность контролировать процесс труда и его результаты самостоятельно.

В ситуации, когда влияние организаций на труд профессионалов растет, работники могут преследовать стратегии адаптации и сопротивляться изменениям. Как результат, могут появляться гибридные стратегии, когда принципы профессионализма и организации сосуществуют.

В любом случае, новые логики — это другие способы организации труда и работников, по сравнению с логикой профессии. Дж. Эветтс предлагает изучать конструирование профессионализма в этих новых организационных контекстах.

Цели организации определяют отношения профессионалов с клиентами, на их основе формируются цели труда профессионалов и индикаторы производительности. Цели организации регулируют и заменяют профессиональный контроль (контроль со стороны профессии) во взаимодействии профессионала с клиентом — это вымывает профессиональную этику служения, которая традиционно была важна в труде профессионалов^[1].

Организационный профессионализм связан с новой политикой государственного управления, особенно это заметно в государственных образовательных и медицинских учреждениях.

Профессии как средство координации означают координацию труда через коллегиальную организацию и общую идентичность.

В России традиционно в высшем образовании роль государства была высокой^[2]. Функция проведения исследований существовала внутри Академии наук, а не университетов. Особенно в 1990;е гг. именно преподавание стало основой выживания университетов и самих преподавателей. В высшем образовании появились разнообразные платные образовательные услуги. Преподаватели были вынуждены совмещать преподавание в различных учебных заведениях, в основном внутри системы высшего образования. Это было связано с сокращением финансирования и возможности заработать путем набора студентов на платные учебные программы. При этом организации высшего профессионального образования обладали относительной автономией в хозяйственной деятельности. Жесткого регулирования преподавательского труда не было: нагрузка преподавателей росла, требования к их квалификации оказались размыты, выросло количество преподавателей, работающих по совместительству.

В последние годы в российской системе высшего образования инициирован ряд системных изменений, которые, реализуясь одновременно, видоизменяют условия работающих в системе преподавателей, административных работников и иных сотрудников. В соответствии с Федеральной дорожной картой в сфере высшего образования, утвержденной Правительством РФ в 2012 г., ключевыми направлениями реформ являются следующие^[3]:

• 1) совершенствование структуры и сети государственных образовательных организаций высшего образования (в том числе мониторинг эффективности деятельности вузов; реорганизация и объединение отдельных вузов и их филиалов);
• 2) улучшение образовательных программ и их реализации;
• 3) финансовая поддержка и реализация программ развития ведущих университетов, претендующих на повышение своих позиций в мировых рейтингах вузов;
• 4) повышение уровня оплаты труда профессорско-преподавательского состава и введение «эффективного контракта» с руководителями вузов, преподавателями и иными работниками; установление взаимосвязи между показателями качества предоставляемых организацией государственных (муниципальных) услуг и эффективностью деятельности руководителя и работников;
• 5) оптимизация (сокращение) численности профессорско-преподавательского состава в связи с сокращением численности студентов, обучающихся в вузах (вызванным демографическими причинами).

Известно, что представители академической профессии ориентируются преимущественно на два сообщества. Первое — это их академическая дисциплина, и второе — организации высшего образования (высшие учебные заведения).

Профессорско-преподавательский состав в России в 1990;е гг. был занят в первую очередь преподаванием. Функции исследования и администрирования уходили на второй план. Роль и ситуация преподавателя меняется. В связи с реформами, которые основаны на внедрении принципов нового государственного регулирования, в частности оценке работы преподавателей по результатам, структуры и механизмы управления в университете претерпевают изменения. Выделяют следующие элементы нового государственного управления^[4]:

• 1) введение индикаторов оценки по результатам и показателей-ориентиров;
• 2) формулирование приоритетов государством и институтами ВО (высшего образования);
• 3) оценка целей и результатов;
• 4) усиление роли администрации и управления организацией в университетах;
• 5) ориентирование па клиентов;
• 6) новые схемы распределения бюджета, в которых на первом месте результаты;
• 7) диверсификация механизмов финансирования университетов;
• 8) появление новых, не связанных с академической профессией, акторов в структурах университетского управления, контроля качества и агентств, финансирующих академические исследования;
• 9) логика «цена — производительность», оценивание издержек и возврата вложений.

Отношения между профессионалами и клиентами регулируются через квазирынки исследования удовлетворенности клиентов услугой, оценку качества и оплату по результатам. Таким образом, изменения в системе оплаты и стимулирования труда в высшей школе в России реализуют принципы нового государственного управления.

Профессиональные нормы и этический код — это социальные структуры, которые координируют труд профессионалов на уровне профессии в целом. Так, в континентальной модели университетов, особенно в Германии, важное значение имеют представления о преподавательской и исследовательской деятельности, которые сформулировал еще Гумбольдт. До революции 1917 г. университеты в России находились под влиянием представлений Гумбольдта. Так, преподаватель университета — это прежде всего ученый, который самоотверженно занимается поиском научных истин. Преподавание — это возможность передать знания обществу и обеспечить профессиональную социализацию молодых ученых. Молодые преподаватели находятся на пути профессионального становления, поэтому, подобно тому как подмастерья были подчинены мастеру в средневековых профессиональных гильдиях, молодые преподаватели «работают на мастера» — обладают низкой профессиональной автономией в течение длительного периода профессионального становления.

Опасность заключается в том, что в условиях нового государственного управления социальная сплоченность и институциональное действие подрываются, потому что конкуренция негативно влияет на работу в команде и коллегиальную поддержку. Навязывание целей в работе преподавателя ведет к непреднамеренным последствиям — работники отказываются выполнять работы, которые не измеряются индикаторами производительности, меняются их приоритеты в работе, то, как они распределяют задания. Аспекты работы, которые менее измеримы, они выполняют менее охотно.

Рост прозрачности через введение процедур управления персоналом — трудовые контракты, описание работ (должностей), формальные интервью и процессы отбора, отпуска по болезни, уходу за ребенком — заменяют менее формализованные механизмы, основанные на социальных сетях, неформальных рекомендациях. Это способствует разнообразию в организации и равенству шансов различных работников и соискателей на должности. Менее формализованные процедуры выгодны только некоторым более привилегированным профессионалам^[5]. Например, в Германии профессора сохраняют автономию и власть в университете, распоряжаются ресурсами кафедры и являются ключевыми фигурами в привлечении грантов. Профессор, за редкими исключениями, — единственная должность в университете с постоянным (пожизненным) контрактом. Профессора контролируют распределение заданий и академических должностей, таким образом они могут ограничивать возможности для более молодых сотрудников. Р. Штихве называет профессоров в Германии академическими олигархами, поскольку это самая влиятельная группа в университете. Они связаны горизонтальными связями со своими коллегами в других университетах и кооперируются для выполнения проектов.

В наиболее общем смысле, координация в системе ВО обеспечена механизмами формирования, стабилизации и воспроизводства порядка. Формы координации и акторов во всем их многообразии в современных условиях определяются через понятие «модель управления»^[6]. Механизмы управления понимаются как идеальные типы, или модели, которые координируют действия, например «неформальное обучение, доверие, самоидентификацию, взаимное наблюдение или рыночную конкуренцию на основе рыночных цен»^[7].

На уровне актора рассматриваются более конкретные структуры управления, которые могут быть отнесены к тем или иным механизмам управления. Они координируют поведение профессионалов через формирование соответствующих ориентиров поведения.

До введения системы нового государственного регулирования в системах ВО с традиционно сильной ролью государства преобладали государственное и профессиональное (коллегиальное) регулирование. Поэтому традиционно функция администрирования и функции преподавания и исследования были разделены и выполнялись разными группами в рамках университета. Болес того, эти функции могут быть взаимодополняющими в рамках одной организации, но конфликтующими в рамках одной профессиональной роли.

В России административная нагрузка на преподавателей растет, растут и преподавательская нагрузка, и требования к публикационной активности. В связи с процессом введения системы оплаты труда по результатам можно говорить о распространении рыночного регулирования, основанного на механизме конкуренции.

Поскольку режимы управления сосуществуют, преподаватели как акторы сталкиваются с различными ориентирами поведения. Существуют противоречия между коллегиальными и корпоративными (университет как организация) моделями университетов. Между профессорско-преподавательским и административным персоналом непонимание существовало всегда, однако в рамках одного вуза эти группы всегда были взаимодополняемыми. В России высокие административные должности зачастую были выборными и занимались профессорско-преподавательским составом.

Однако сейчас противоречия усиливаются, поскольку либо функция администрирования расширяется у преподавателей (в России), либо, а зачастую параллельно с этим, растет влияние административного персонажа (за рубежом). Например, раньше заведующий кафедрой по классификации персонала относился к профессорско-преподавательскому составу. Сейчас заведующий — это административный работник, управленец среднего звена.

В зарубежных моделях преподавателя-исследователя отмечается сосуществование различных компонентов: преподавание, исследование, администрирование, трансфер знаний. При этом первые две функции — центральные. Преподавание и исследование все больше координируются не коллегиальными механизмами, а административными и даже рыночными. Эти механизмы — социальная ответственность университета (так называемая третья миссия университета — передача инноваций в общество) и бизнес-модель^[8]. Бизнес-модель означает, что функционирование университета все больше регулируется механизмами из бизнеса.

То, что формы оценки работы преподавателей на первое место ставят публикационную активность, во многих странах привело к тому, что они стали чрезвычайно ориентированы на исследования. Любые дополнительные функции, которые не способствуют росту количества публикаций, воспринимаются преподавателями негативно. Это относится и к административным обязанностям.

В России традиционно были сильны неформальные отношения в секторе ВО. В 1990;е гг. низкая заработная плата, неплатежи упрочили неформальные отношения, в основе которых — реципрокный (взаимный) обмен. Данная культурная особенность сохраняется в системе высшего образования. Она стала частью коллегиального регулирования. Эта система находится в противоречии с новой, ориентированной на количественные показатели, индивидуализм и конкуренцию.

Новая модель оплаты труда по результатам и рейтинги внедряются в вузах для повышения заработной платы в системе ВО и нацелены на поощрение наиболее эффективных сотрудников. При этом понятие качества в образовании не разработано в достаточной степени. Подход подразумевает распределение государственного финансирования через конкуренцию между отдельными преподавателями, а значит, индивидуализацию, рационализацию систем оценки и их изменяемости (показатели можно подсчитать, сравнить).

Необходимо отметить, что новые принципы управления, и в частности системы стимулирования, спускаются сверху. Во всероссийском исследовании реформы образования выявлено, что преподаватели негативно относятся к происходящим изменениям. Они полагают, что «утрачиваются лучшие стороны российского образования, а новшества не соответствуют запросу общества и заявленным целям модернизации, внедряются вопреки мнению педагогического сообщества как средней, так и высшей школы»^[9]. Таким образом, профессиональное сообщество слабо вовлечено в процесс реформирования системы высшего образования.

Формирование ученого происходит в процессе социализации, научный руководитель (профессор) играет в этом особую роль. Молодой преподаватель осваивает мастерство преподавания и исследовательской деятельности на практике. Однако формализованного обучения этому нет, поэтому в процессе взаимодействия со старшими коллегами происходит усвоение как явного, так и неявного профессионального знания.

За рубежом стремление к повышению качества образования приводит к тому, что появляются формализованные программы обучения преподаванию и соответствующие сертификаты о мастерстве в этой сфере. Курсы проводят не обязательно профессора. Ответственность за развитие преподавания в вузе берут на себя специалисты по развитию академического персонала. Они постепенно становятся особой профессиональной группой в университете. Появляются центры академического письма и педагогической компетенции и в вузах, и как отдельные организации. Так, преподавателям предлагают пройти курсы повышения квалификации для работы с большими группами студентов, иностранными студентами, для развития навыков презентации и работы с компьютерными программам и для преподавания. В центрах академического письма ставится цель сделать неявное знание об исследовательской работе явным. Написание академического текста, например статьи, может быть стандартизировано, разбито на этапы, принципы аргументации и научной доказательности могут быть сформулированы более четко и переданы неучеными в процессе обучения.

Академические карьеры строятся в разных странах по-разному. Обычно дифференциация происходит между англо-американской моделью (Великобритания, США, Австралия) и континентальной (Германия, Франция). Так, различают модели карьерного роста: основанную на мобильности между университетами и построении репутации в академическом сообществе и основанную на продвижении внутри одной организации (университета). Первый тип карьеры, основанный на академическом превосходстве, часто приводит к тому, что университеты стремятся привлечь именно таких работников, которые имеют очень высокую репутацию в профессиональном сообществе (звезды), поскольку они могут повысить рейтинг вуза за счет публикаций и привлечения грантов.

Второй тип карьеры основан на лояльности и неформальных отношениях, в особенности это касается перераспределения труда, работы «на профессора», в рамках одного вуза, и получения преимуществ в достижении более высоких академических должностей как поощрения от профессора^[10]. Здесь зависимость молодых от старших коллег высока, однако требования высокой продуктивности сглаживаются через неформальные отношения и взаимную лояльность. Такая модель карьеры распространена в странах с преобладающей ролью государства в финансировании (Германия, Франция). С точки зрения карьеры преподавателя важно достижение стабильности в профессиональной сфере и получение постоянной должности. Здесь можно выделить две модели. В англо-саксонской модели существует институт tenure (контракт пожизненного найма) — возможность иметь постоянный трудовой контракт еще до получения должности профессора. Такие работники также имеют бо? льшую степень автономности труда. В континентальной модели профессор — это наиболее оплачиваемая единственная постоянная должность с высоким уровнем автономии в труде. Таким образом, есть высокая поляризация между работниками ниже уровня профессора и профессорами^[11].

Обсуждается лекторство, т. е. разделение на профессора со специализацией на исследованиях и профессора со специализацией на преподавании. В англо-саксонском мире лектор — это тоже постоянная должность, но менее престижная. Во-первых, лектор имеет очень высокую преподавательскую нагрузку, во-вторых, более высокий статус имеет все-таки профессор, лектор вовлекается также в исследования, проводимые под руководством профессора. Например, в Швеции лекторство стало преимущественно женской работой, поскольку более престижные и высокооплачиваемые профессорские должности занимают мужчины (степень гендерного неравенства в академической среде на высоких должностях, таких как профессор, неизменно высока). В США растет количество лекторов прикрепленных, т. е. на временных контрактах, внештатных сотрудников. Эти временные работники наименее социально защищены.

• [1] См.: Evetts J. Professionalism in Turbulent Times: Changes, Challenges and Opportunities. P. 6.
• [2] См.: Kitaev 1. University funding by the central Russian government: where the ends meet? // Shattock M. Entrepreneurialism and Transformation of Russian Universities. Paris: IIEP, 2004.
• [3] См.: Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики», Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 25 июня 2014 г. № 234 «Об Утверждении плана мероприятий („Дорожной карты“)» и др. нормативные документы.
• [4] См.: LeisyteL., Dee J. Understanding academic work in a changing institutional environment. Faculty autonomy, productivity and identity in Europe and the United States // Higher Education: Handbook of Theory and Research / ed. by J. C. Smart, M. B. Paulsen. Dordrecht: Springer, 2012. P. 130.
• [5] См.: Evetts J. Professionalism in Turbulent Times: Changes, Challenges and Opportunities.
• [6] Cm.: Jansen D. Governance of Research, Inter-disciplinary Differences and Perfonnance — An Introduction to the Research Programme and the Contributions // Governance and Performance in the German Public Research Sector/ ed. by D. Jansen. XV-XXVI. Dordrecht: Springer. 2010. P. XV.
• [7] Cm. ibid.
• [8] См.: Musselin С. European Academic Labor Markets in Transition // Higher Education. 2005. V. 49 (1−2). P. 135−154.
• [9] Хагуров Т. А., Остапенко А. А. Реформа образования глазами учителей и преподавателей // Социс. 2014. № 11. С. 103.
• [10] См.: Dany F. Louvel Л'., Valette A. Academic careers: The limits of the «boundaryless approach» and the power of promotion scripts // Human relations. 2011. № 64 (7). P. 971−996.
• [11] Cm.: Musselin C. The Market for Academics. N. Y.: Routledge, 2010.