Сущность учебной деятельности

Общеизвестно, что человек формируется и проявляется как индивидуальность и личность в деятельности. Что же представляет собой та деятельность, в которой происходит процесс развития индивидуальности? Какова ее структура и функции? Каким должно быть обучение, чтобы оно развивало учеников? Рассмотрим эти вопросы.

На каждом этапе своей жизни человек осуществляет множество деятельностей: читает книги, решает научные проблемы (познавательная деятельность), занимается радиоспортом, кройкой и шитьем (любительская деятельность), умственным и физическим трудом (трудовая деятельность), обучается в школе, на курсах (учебная деятельность), выполняет обязанности на производстве (профессиональная деятельность) и др. Каждая из этих деятельностей занимает в жизни разное положение, в определенные периоды какая-то бывает ведущей, доминирующей. Для школьника таковой является учебная. Но это не та деятельность, которую обычно имеют в виду на бытовом (не научном) уровне, часто называя ее учением или еще хуже — учебой.

Что же является предметом и продуктом учебной деятельности? Предметом — опыт учащегося, который преобразуется путем присвоения элементов социального опыта. Продуктом — сам учащийся: его способности, результат развития его сфер. Если при изготовлении детали, при изучении учебного предмета цель состоит в том, чтобы изменить предмет или овладеть им, то в учебной деятельности цель направлена не на какой-либо внешний объект, а на самого учащегося: он сам сознательно ставит цель развить в себе какое-либо качество (способности, волю, умения). Следовательно, учебная деятельность в таком понимании отличается от любой другой деятельности ученика тем, что она не только объективно направлена на формирование его индивидуальности, как и все другие виды деятельности, но и субъективно имеет такую цель. Эти положения достаточно четко отражают сущность учебной деятельности.

В работах психологов (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и другие) предпринята попытка определить структурный состав учебной деятельности. Как и любая другая, она включает три основных компонента: мотивационный, содержательный и операциональный.

Мотивационный компонент включает познавательные потребности и учебно-познавательные мотивы, т. е. желание узнать что-то новое, овладеть новым способом решения, самостоятельно определить путь поиска нового знания и т. д. Появление учебно-познавательного мотива активизирует не только мотивационную сферу: желание доказать себе и другим, что «могу сам определить способ решения задачи», воздействует на экзистенциальную сферу, стремление проявить настойчивость при поиске нового знания — на волевую сферу и сферу саморегуляции и т. д.

По Эльконину, учебно-познавательный мотив — это побуждение, направленное на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Если учащиеся овладевают новыми способами действия (кроме того, что овладевают новыми знаниями и умениями по предмету), то это значит, что они осуществляли учебную деятельность — происходило научение, которое в психологии определяется как способ изменения поведения человека, действующий не только в обучении, но и в других видах деятельности. Наряду с научением используется термин «учение» — это особый вид деятельности, специально организуемый с целью овладения знаниями, умениями и навыками. Ведущие мотивы учебной деятельности — учебно-познавательные (такие побуждения, которые обеспечивают активность ученика в деятельности): любознательность, познавательный интерес, стремление к самостоятельности в познавательной деятельности и др.

Новое понятие, которое введено Д. Б. Элькониным в мотивационный компонент деятельности, — учебная задача — играет огромную роль в осуществлении учебной деятельности. Это цель, которую ученик сознательно ставит перед собой, цель по самоизменению. По Эльконину, учебная задача — основная единица учебной деятельности. В отличие от других, практических задач ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не предметов, которыми он оперирует.

Учебная задача появляется, как правило, в результате созданной проблемной ситуации, когда учащиеся осознают интеллектуальное затруднение, у них возникает побуждение выйти из этого состояния, и они ставят перед собой цель — решить возникшую проблему. Если, например, способов определения площади комнаты оказывается несколько, то учебная задача может заключаться в том, чтобы определить все возможные, способы, выбрать из них рациональный, самый экономичный способ. Однако в школьной практике далеко не всегда можно создать проблемную ситуацию, подводящую учащихся к постановке цели перед собой. Поэтому часто педагог сам предлагает детям учебные задачи — ставит перед ними цели. Главное при этом — чтобы не было явного навязывания целей, чтобы они оказались принятыми детьми как их собственные.

Содержательный компонент включает те общие способы действий, на которые и направлены учебно-познавательные мотивы учащихся.

Операциональный компонент включает учебные действия, осуществление которых позволяет решить поставленную учебную задачу (достичь поставленной цели). В психологии сложились разные подходы к выделению учебных действий. В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и другие выделили следующие: вычленение проблемы из поставленной учебной задачи; выявление общего способа ее разрешения; моделирование общих отношений учебного материала и общих способов ее разрешения; конкретизация общих способов действий и отношений; контроль за ходом и результатами учебной деятельности; оценка соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной учебной задаче и проблемам, вытекающим из этой задачи.

Можно представить учебные действия несколько иначе: 1) анализ задачи; 2) принятие учебной задачи; 3) актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; 4) составление плана решения;

5) контроль и оценка решения задачи, осознание способов осуществления деятельности.

На основе ведущей функции выделяют ориентирующие (или планирующие), исполнительские и контрольные действия. Рассмотрим их подробнее.

Планирующие или ориентирующие действия (ориентировочная основа действия — ООД) — это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Она необходима для того, чтобы спланировать предстоящую деятельность (Что надо найти? Что сначала? В какой последовательности действовать? Какие действия требуется выполнить?). П. Я. Гальперин выделил три основных типа ООД.

Первый тип ориентировки отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная, по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия, система указаний и ориентиров. Это приводит к тому, что школьник учится методом «проб и ошибок». На основе такой ООД учебное действие усваивается вслепую, стихийно и с большими затруднениями. И даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, поэтому перенос его на новые объекты весьма ограничен.

Второй тип ориентировки отличается тем, что учащимся в готовом виде дается полная ООД в форме подробного алгоритма решения задачи, инструкции при выполнении лабораторной работы, технологической карты изготовления изделия, программы работы на компьютере и т. п. То есть в этом случае планирующие действия выполняет педагог, автор учебника, а школьник только копирует их действия по образцу. Естественно, возникает вопрос: можно ли научить его самостоятельно составлять ориентировочную основу действия для каждого нового задания? Оказалось, что можно, и тем самым был разработан еще один тип ориентировки.

Он отличается тем, что даются обобщенные, инвариантные всем частным задачам ориентиры. В каждом конкретном случае ООД составляется учащимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

Для примера приведем самый общий алгоритм решения учебной задачи: 1) отделить (вычленить) различные данные, условия, факты, основания; 2) соотнести (сличить) и сгруппировать их; 3) переосмыслить, перефразировать, переформулировать задачу; 4) преобразовать ситуацию для определения искомого отношения. С помощью этого общего алгоритма каждый учащийся составляет свой конкретный алгоритм действий.

Рассмотрим состав исполнительских действий.

• 1. Действия уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной форме (репродуктивные при сообщении учебного материала преподавателем; продуктивные — самостоятельное получение следствий из общих знаний; самостоятельный поиск и решение проблем).
• 2. Действия уяснения содержания учебного материала из письменных сообщений (чтение и декодирование учебного материала; переработка и уяснение содержания; выделение основных положений; оценка и критика положений, представленных в тексте; конспектирование; действия по самостоятельному получению новых знаний (следствий) из общих положений; конкретизация, подведение под понятие, выведение следствий, доказательств, выводов и т. д.).
• 3. Действия отработки учебного материала (отработка путем заучивания; отработка в упражнениях).
• 4. Действия самостоятельного построения знаний (анализ задачи и ее условий; поиск принципа решения; проверка найденного решения задачи).

Особое место в системе учебных действий занимают действия самоконтроля и самооценки. Они имеют специфическую функцию — направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как к субъекту: функция контроля в учебной деятельности, как указывал Эльконин, состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимся операций; функция оценки — констатация уровня освоения учащимся способов действий, направленных на решение учебной задачи. Эти функции взаимосвязаны.

Основные формы контроля: 1) итоговый (сличение результатов с заданным образцом), не затрагивается процессуальная сторона деятельности; 2) процессуальный (выявление полноты, правильности, последовательности производимых операций), это пошаговый, пооперационный контроль; 3) прогнозирующий (определение уровня сформированное™ учебной деятельности), возможность определить общую стратегию формирования учебной деятельности.

Контрольные действия подразумевают: а) контроль усвоения, уяснения и б) контроль отработки. Они входят как элементы в исполнительские действия и предполагают: сравнение своих действий с образцами; оценку совпадения действий и их результатов с заданными условиями; внесение коррекции в действия при их отклонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.

Самооценка своих действий характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебной деятельности.

• 1. Осознание индивидом учебной задачи (Что такое задача? Что нужно сделать, чтобы решить любую задачу? Что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?).
• 2. Осознание цели учебной деятельности (Чему научился сегодня? Каких целей добился на уроке? Чему можно было научиться, решая задачи определенного типа? Оценивание самим учащимся результатов деятельности в зависимости от реализации ее целей).
• 3. Оценка учащимися способов деятельности, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (уяснение общих способов действий; умение учащегося выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

С точки зрения формирования учебной деятельности целесообразно выделение двух групп умений (действий): 1) специальные, конкретные действия, обеспечивающие усвоение конкретного учебного материала;

2) действия, направленные непосредственно на формирование учебной деятельности (самоорганизация, саморегуляция и т. д.).

Итак, учебная деятельность включает цель, которая ставится учителем совместно с учащимися, учебные действия, условия достижения цели (умения самоконтроля и самооценки), результат. Если объединить эти компоненты, то получится следующий ряд:

Учебная деятельность = потребность + мотив + цель (учебная задача) + учебные действия + самоконтроль + самооценка +

+ результат.

В исследованиях психологов и педагогов выявлены следующие особенности учебной деятельности.

• 1. Основная функция учебной деятельности заключается в том, что она ориентирована, не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на развитие их сфер. В этом случае доминирующей потребностью, например, должна стать интеллектуальная потребность в овладении способами действий, а не только самими знаниями. (Чаще всего учащегося интересует, наоборот, получение знаний, нахождение точного ответа в решении задачи, а не способ ее решения.)
• 2. Главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, чтобы деятельность учащихся была направлена на овладение этими общими способами.
• 3. Особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия (ООД) — системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняет данное действие. Для того чтобы учащийся сознательно овладевал новыми понятиями и способами действий, нужно вместе с ним выяснить происхождение вновь вводимых понятий и действий, показать их необходимость, определить теоретические основы усваиваемых действий. Это означает, что знания не должны даваться в «готовом виде», что изучение любого нового понятия, нового раздела должно начинаться с мотивационного введения, с разъяснения для чего, почему и зачем должно изучать данное понятие или раздел.
• 4. Процесс формирования учебной деятельности основывается на принципе содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера. Это значит, что изучение какого-либо раздела должно начинаться с ознакомления учащихся с общими, абстрактными основами этого раздела знаний, которые в процессе их развертывания постепенно обрастают конкретными и частными фактами и знаниями.
• 5. Важнейшей особенностью учебной деятельности является ее научно-теоретический характер. Это значит, по мнению В. В. Давыдова, что всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.
• 6. Особенность учебной деятельности в том, что она универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью.