Социальная среда образовательных и воспитательных учреждений

РефератПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Социальная среда образовательных и воспитательных учреждений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Существует множество сред образования и воспитания (ясли, детские сады и приюты, молодежные клубы и т. д.), но приоритетной остается школьная среда. Поэтому мы сделаем акцент на ней ввиду ее особой значимости (сопоставляя при этом школу с некоторыми закрытыми учреждениями). Семья и школа, как известно, основные развивающие среды для ребенка, подростка. Главными действующими лицами в школе являются ученик и школьная среда. И задача социального работника та же: налаживание взаимодействия между учащимися и этой школьной средой, помощь учащемуся в освоении сложной среды, представленной большим числом различных предметов, педагогическим коллективом, определенными отношениями между педагогами, учащимися и т. д.

В общем плане социальная работа в школе предназначена для налаживания сотрудничества школьного сообщества с более широкой внешней социальной средой и налаживания взаимодействий между составляющими самой этой внутренней среды (сотрудничества школьной администрации, педагогов и учеников между собой). Иначе говоря, социальная работа в школе предназначена для оптимизации внешних и внутренних взаимодействий.

В число компонентов школьной среды обычно включают: материальные условия (обеспеченность помещениями, компьютерами, учебниками); характер отношений между педагогами и учащимися (ценят / не ценят учащиеся отношения с учителями); характер отношений между учащимися (сформированность—несформированность классных коллективов); вовлеченность учащихся в учебную деятельность (от полной вовлеченности в учебную и внеучебные формы деятельности до полной иевключепности).

4.2.1. Школьную среду, как и семью, можно анализировать с позиций всего комплекса характеристик, присущих всякой среде (см. 2.2.3).
1. Стабильность/нестабильность. Как известно, есть школы со сложившимся педагогическим коллективом, традициями, продуманными и постоянно воспроизводимыми требованиями к учащимся, отлаженными механизмами вовлечения учащихся в творческие занятия, налаженным контролем за усвоением отдельных предметов и общим процессом развития учащихся. И есть школы, в которых происходит частая смена педагогического коллектива, отсутствуют традиции, существует противоречивость требований к учащимся, меняются формы контроля за освоением отдельных предметов и процессом развития учащихся и т. д. Конечно, все это отрицательно влияет на учащихся. Как видим, многое здесь аналогично ситуации в семейной среде. Позитивная роль стабильности проявляется и в том, что учащиеся предпочитают учиться в «родной» школе, т. е. в той, где начинали учиться с первого класса (часто бывает, что семья переезжает на новую квартиру, меняет район, а дети предпочитают ежедневно ездить в «старую» школу). Нестабильность может порождаться также противоречивостью требований со стороны семьи и школы, взаимоотношениями в среде педагогического коллектива или педагогов и старшеклассников. Однако чрезмерной стабильности свойственны и негативные стороны. Например, сложившиеся, стабильные стереотипы взаимодействия между учителями и учениками слишком медленно меняют свой иерархический характер, хотя современные ученики совсем не те, какими были даже их родители. Вот здесь можно отметить, что чрезмерная стабильность школьных отношений нередко перерастает в консервативность, неучет более высокой информированности и раскованности (лабильности) современных детей. Особенно болезненно это сказывается на отношениях с «вышесредними», одаренными детьми, поскольку они еще реже, чем обычные, бывают дисциплинированными и чаще высказывают протест по поводу непризнания каких-то важных для них проявлений самобытности.
2. Ресурсы школы и доступ к ним детей. Трудно говорить о ресурсах школы вне возможности доступа к ним учеников, хотя именно так часто и бывает в школах. Скажем, оборудовали компьютерный класс и закрыли, чтобы дети не сломали, т. е. ограничили доступ к нему для основных потребителей. В таких случаях отношения в школе должны быть построены так, чтобы старшие ученики могли быть посредниками между учителями и младшими, чтобы их авторитет умелых потребителей средовых ресурсов был сформирован школьными отношениями.

Конечно, гораздо большая проблема — отсутствие компьютеров во многих провинциальных школах. Да и не все родители осознают, что в современных условиях это самая нужная в доме «машина». Если есть доступ к информационным ресурсам, то глобальная информационная среда может быть известна как родная деревня. Если же человек учится в школе, по не получает необходимых навыков включения в информационную среду, то и Москва, и Нью-Йорк для него — это terra incognita.

Многообразны и ресурсы взаимоотношений в школе. Обычно доступ к ним перекрыт учителями, которые боятся или не умеют проявлять свой интерес и свою любовь к детям. Эта ситуация аналогична семейной, но в школе, к сожалению, работает довольно много учителей с эмоциональным выгоранием. Им не хочется работать с детьми, но другой работы нет, или они не умеют ее делать. В подобных ситуациях необходимы коррекция и психологическая поддержка таких учителей, и вообще нужен школьный социальный работник, способный диагностировать сбои во взаимодействиях разных сторон образовательного процесса. Сегодня школа вынуждена находить дополнительные материальные ресурсы за счет поборов с родителей, спонсоров, т. е. выполнять несвойственную ей функцию самообеспечения. Государство, как и в отношении семьи, фактически проводит двойственную политику и в отношении школы: на словах декларируется всяческая поддержка образования, школы, коллективов учителей, а наделе эти декларации не обеспечиваются соответствующими ресурсами. Достаточно вспомнить, что не выполняется известный Федеральный закон «Об образовании». Ситуация с ресурсами, материальное положение учителей в школах говорят о том, что необходимо не просто повышение уровня финансирования образования, но поднятие этого уровня до принятого в развитых странах Запада. Без выполнения этого условия радикальное изменение ситуации в сфере образования невозможно. Социальный работник здесь должен формировать соответствующее общественное мнение, к тому же он должен быть еще и специалистом по поиску спонсоров для школы.

3. Рискогенность школьной среды зависит как от материальных, так и морально-психологических факторов. К материальным относится благоустроенность самого школьного здания, предметной среды школы. Причем критерии благоустроенности школьного здания часто нс соответствуют тому, что мы имеем в действительности. Здание школы должно быть малоэтажным, без сложного технического оборудования типа лифтов и т. д. Школа была и остается воспитательным, а следовательно, надзорным заведением. В XIX в. существовали социально-архитектурные идеи устройства школ, приютов, больниц в виде круглых зданий, где по периметру — классы, а по внутреннему контуру — постоянно обозримые коридоры. В современной школе нет мест для рекреации, только коридор. Безусловно, обозримость, «прозрачность» пространства снижает потенциальные риски, но делает дискомфортным существование тех, за кем наблюдают, т. е. учеников, «загоняет» их в укромные уголки и в результате провоцирует на девиации. Желательно возродить старую традицию живых уголков с мелкими зверюшками и птичками. Уход за ними — лучшая профилактика превращения среды школы в эмоциональную пустыню. В Германии, например, в школьных дворах оборудованы цветники. Однако для российских школ это неприемлемо не только из-за климата, но и по причине отсутствия у школьников воспитания (цветы вырвут, растащат на букеты, просто уничтожат из хулиганских побуждений). Поэтому во дворах российских школ преобладает залитое асфальтом пространство дисциплинарного учреждения — плац.

К морально-психологическим факторам рискогснности относится общая атмосфера в школе, социально-психологический климат, характер взаимодействия школы с более широкой социальной средой, сам нравственный климат района, в котором находится школа, зависящий от распространенности семей с рискогениым поведением и т. д. Школу не изолируешь от жизни, других сред. Поэтому задача школы — не вообще устранить все риски (это недостижимо), а помочь учащемуся выработать способы адаптации к рискам, найти адекватные формы реагирования па соответствующие угрозы. У современного учащегося должны быть отработаны навыки поведения, преодоления рисков в такой ситуации, когда ему предлагают попробовать наркотики, алкоголь, совершить правонарушение, вступить в тоталитарную секту и т. д. В самой школьной среде противостоять рискам могут различные позитивные образцы поведения, пропаганда здорового образа жизни, демонстрация (с помощью слайдов, возможно экскурсий — вывоза в колонии потенциальных правонарушителей) учащимся условий наказания, в которых находятся несовершеннолетние правонарушители в исправительных колониях. Это повышает уровень их ответственности, сознательности, ускоряет формирование их социальной зрелости. В настоящее время накоплено немало техник первичной профилактики наркомании, алкоголизма, подростковых правонарушений и т. д.

4. Доступность школьной среды для освоения учащимся напрямую связана с уровнем ее рискогеииости, генерируемой, в частности, материальными факторами (условиями) школы. В первую очередь, в школе должны быть рекреационные помещения, чтобы ученики не перебегали из класса в класс на переменах; организованы в большую перемену обеды, чтобы дети не толкались в очереди в буфет; «на открытом доступе» могут быть 2—3 компьютера, которые можно приобрести в учреждениях любого города
(района и т. д.) дешевле, чем тратить деньги на новое оборудование. Причем дети могут после уроков проводить время в школе в играх на компьютере, а полезное удовольствие может быть в выпуске сверстанной на компьютере школьной газеты. Главное, чтобы в школьной среде было как можно больше того, что дети могут сделать сами. Конечно, для классных руководителей это более сложная задача, чем организовать мытье полов, но, бесспорно, более необходимая.

Хорошо, если учащийся чувствует, что у него происходит и интеллектуальное, и эмоциональное освоение школьной среды. Это освоение осуществляется через вовлечение учащихся в учебную и внеучебную деятельность, творческие занятия и т. д. Успешность такого вовлечения зависит от педагогического мастерства учителя, предоставляемых ему ресурсов, и, конечно, от активности самого учащегося. Безусловно, самая неблагоприятная ситуация, когда учащийся не смог освоить школьную среду ни интеллектуально, ни эмоционально, т.с. предметы для него слишком трудны, непонятны и школа вызывает только отрицательные эмоции. Такой учащийся фактически выпадает из школьной среды. Если при этом он выпадает еще и из семейной среды, то лишившись этих основных развивающих сред, он начнет искать ту среду, которая позволит ему проявить себя в другой сфере (пусть и в негативном плане). Такие учащиеся — потенциальные клиенты социального работника и на них должно быть обращено его особое внимание.

5. Разнообразие школьной среды. Есть школы, с богатой развивающей средой, в которых учащимся учиться интересно. В них «бурлит» жизнь, происходит множество новых дел, творческих занятий, имеются возможности для самореализации учащихся, обогащенные и вызывающие интерес учащихся программы, учителя — творческие личности, использующие оригинальные способы для глубокого вовлечения учащихся в преподаваемые ими предметы. И есть школы с однообразной средой, отсутствием ярких педагогов, рутинностью учебного процесса и т. д. Ясно, что разнообразие школьной среды способствует пробуждению интереса к обучению и вовлечению учащихся в учебную и внеучебную деятельность и тем самым развитию учащихся. Анализ школьной среды с позиций общих характеристик может быть продолжен.
4.2.2. В соответствии со сказанным можно говорить о школах с высоким уровнем организации школьной среды и о школах с низким уровнем организации их внутренней среды, т. е. о благоприятных и неблагоприятных школьных средах.

Естественно предполагать, что в более благоприятных школьных средах лучше проходит и формирование личности учащихся. Проверка этой гипотезы (на основе сравнения школ, различающихся по развитости характеристик школьной среды) действительно показала непосредственную связь развитости школьной среды с процессами формирования личности и социализации учащихся. Выяснено, в частности, что в школе с более благоприятной социальной средой (с более высоким уровнем преподавания, большей вовлеченностью учащихся в учебную деятельность, более сложившимися отношениями между педагогами и учащимися) существенно ниже реальная девиантность подростков.

Кроме того, в школе с более благоприятной социальной средой у учащихся сформирован и более высокий уровень жизненных целей. Они в большей степени удовлетворены самореализацией в условиях такой школы, а также больше уверены в своей возможности планировать собственную жизнь и влиять на ход своего развития. Отношения с учителями в школе с благоприятной средой оцениваются самими учащимися как дружественные, нежные, но и как более хрупкие. Это может говорить о том, что учащиеся такой школы дорожат своими отношениями с учителями и вынуждены ответственнее относится к своему поведению. В благополучной школе учащиеся в 1,5—2 раза чаще склонны обращаться к учителям (в кругу прочих референтных лиц) в трудной жизненной ситуации. По оценке учащихся, по большинству предметов в школе с благоприятной средой им учиться легко и интересно, т. е. занятия с большинством учителей расцениваются учащимися как легкие и интересные. Таким образом, «вовлекающий потенциал» учебного процесса в школе с благоприятной средой оказывается более высоким, а вовлечение в среду идет более продуктивно^[1].

Однако благоприятная среда в школе автоматически не обеспечивает еще формирования социально-нормативного типа личности учащегося. В принципе и в условиях хорошей школьной среды может сформироваться девиантная личность. Дело в том, что процесс формирования личности идет под влиянием внешних и внутренних факторов, включение в школьную среду опосредуется и установками личности, ее притязаниями, отношениями к социально-культурным нормам. И если в условиях даже благоприятной школьной среды мы имеем учащегося с крайне низкой ориентацией на социально-культурные нормы, со сниженным интересом к учебе, неконтролируемой эффективностью, склонностью к рисковым, противоправным формам поведения, то это может пересилить влияние среды. Само позитивное влияние среды ведет к личностному росту только при принятии личностью требований среды, при открытости личности на позитивные воздействия среды. А внутренние установки могут делать личность нечувствительной к их влиянию.

Но роль среды нельзя недооценивать. Чаще бывает так, что ущербная школьная среда формирует и ущербную личность учащегося. Для основной группы учащихся роль среды чрезвычайно важна, во многом определяюща. Эта роль среды хорошо видна при сравнении уровня достижений учащихся средней школы и воспитанников интерната (в формировании их интеллектуальных, мотивационных, рефлексивных качеств) (см. табл. 4.1). Школа по сравнению с закрытым учреждением имеет более совершенную социальную среду. Она в отличие от среды интерната открыта на другие социальные организации, контактирует с ними и т. д. (школьник имеет круг общения, далеко выходящий за рамки школы). Социальная же среда интерната характеризуется закрытостью, отгороженностью от внешнего мира, строгой регламентированностью правил поведения воспитанников, обедненностью общения, ограниченностью ролей, играемых воспитанниками, поскольку многие из них — социальные сироты и у них нет общения с семьей и т. д.^[2]

Результаты сравнений уровней развития учащихся школы и воспитанников интерната.

Таблица 4.1

Предмет исследования.	Интернат.	Школа.
Интеллект.	а) Ситуацнонность, наглядность мышления; б) классификационное мышление	а) Образный характер мышления, наличие идеального плана; б) творческое мышление
Мотивация.	а) Узость и бедность содержания мотивов; б) привязанность к ситуации	а) Разнообразие и богатство содержания мотивов; б) свобода от ситуации
Произвольность.	Ориентация на внешний контроль.	Ориентация на самоконтроль.
Временная перспектива.	Ориентация на настоящее — суженная перспектива прошлого и будущего.	Глубокая перспектива прошлого и будущего.
Самосознание.	а) Чувство «мы»; б) неопределенная идентичность; в) неприятие себя, недоверие к себе; г) ориентация в самооценке на мнение других; д) опора на отрицательный эталон в развитии сексуальной идентичности	а) Чувство «Я»; б) определенная идентичность; в) принятие себя, доверие к себе; г) ориентация в самооценке на собственные критерии; д) опора на положительный эталон в развитии сексуальной идентичности
Общение.	а) Недоверие к другим людям; б) зависимость; в) деструктивная агрессия	а) Доверие к другим людям; б) самостоятельность; в) конструктивная агрессия

Примечание. В табл. 4.1 использованы данные Л. М. Прихожан и H. I I. Толстых. См.: Кузнецова Т. 10. Социальная адаптация выпускников детских домов: автореф. каид. дне. СПб., 2004. С. 83.

Такая обедненность социальной среды интерната ведет и к обедненности формируемого комплекса интеллектуальных, мотивационных, рефлексивных качеств воспитанников интерната.

Из табл. 4.1 следует, что разнообразие развивающих ситуаций в условиях закрытого учреждения оказывается недостаточным для формирования важнейших качеств психики воспитанников интерната, что далее порождает трудности во включении их в социальные среды.

Закономерно, что молодые люди — выпускники детских домов — оказываются не конкурентоспособными и на рынке труда. Исследователями обоснованно ставится вопрос о совершенствовании социальной среды детского дома, технологиях «подтягивания» ее до уровня подлинно развивающей. Полезным в этом плане могут оказаться тренинги коммуникативных качеств воспитанников, включение воспитанников интернатов в более широкую социальную среду, расширение диапазона играемых воспитанниками ролей и т. д.

4.2.3. Несмотря на различия в типах сред школы и интерната, в них есть, однако, и общее. Как в школе, так и в интернате отсутствуют учебные курсы по формированию социальных навыков, которые нужны учащимся и воспитанникам для адаптации к усложнившейся социальной среде, полноценного включения их в эту усложненную среду. Известно, что в учебных программах отсутствуют специальные курсы по формированию социальных навыков, в рамках которых отрабатывалось бы умение преодолевать различные риски и угрозы развитию (навыки противостоять искусу наркомании, табакокурения, различным формам девиантного поведения). Сегодня подростков необходимо учить умению справляться с трудностями жизненной ситуации, преодолению угроз собственному развитию, прививать им навыки компетентного ориентирования в усложнившейся социальной среде. Иначе говоря, нужно учить не только математике, физике, литературе, по и умению справляться с заполняющими сегодня социальную среду различными рисками и угрозами собственному развитию. Здесь образовательным учреждениям предстоит осваивать новую для себя нишу (начиная от адекватного осознания такой необходимости и заканчивая практическим внедрением в учебный процесс требуемых курсов по формированию социальных навыков). Без «отклика» образовательных учреждений на эту объективно возникшую потребность их участие в процессе социализации но-нрежнему останется весьма проблематичным и уязвимым для критики.

Как уже говорилось, и семья испытывает не меньшие трудности в достижении требуемого уровня и качества социализации детей. Контингент детей и подростков, выпавших как из школьной, так и из семейной среды, в России в начале нового века и тысячелетия впечатляющ^[3]. И обществу надо определиться со своим отношением к ним. Конечно, задействованным в оказании им помощи сейчас оказывается большой отряд социальных работников, социальных педагогов. Есть и немало добровольцев, желающих работать с ними, в обществе все более осознается необходимость возвращения их в основные развивающие среды (семью, школу). Но отнюдь не всегда удается начадить разрушенные семейные связи, найти замену отвергшим (или утерянным) их биологическим семьям. Но в образовательную среду общество включить их, по крайней мере, способно (причем эта среда должна быть им посильна и доступна).

Без такого включения в образовательную среду процесс их социализации, подготовки к будущей жизни вообще невозможен. Им будут закрыты все пути, они станут изгоями, пополняющими ряды правонарушителей.

Разумеется, процесс включения такого подростка в образовательную среду идет непросто, требует терпения и умений от социального работника, педагога. Однако эти подростки ценят работу социального работника, занимающегося налаживанием их взаимодействия со школьной средой, осознают ее значимость для себя, что служит дополнительным стимулом для социального работника.

Профилактическая работа в школе должна строиться на выявлении мотивов, определяющих отклоняющееся поведение подростков, выяснении ситуации в семье, определении индивидуально-психологических особенностей учащегося и на разработке индивидуального плана работы с ним. Этим должны заниматься не только школьные социальные педагоги, социальные работники, но и учителя, администрация школы и родительский комитет. Причем профилактическая работа в школе должна нс ограничиваться только общением с учащимися, но и включать связи с педагогическим коллективом (обучение педагогов навыкам разрешения конфликтных ситуаций, индивидуальному подходу к «трудным» учащимся и т. д.), с родителями (семейное консультирование, информирование родителей о возрастных особенностях ребенка и т. д.)^[4].

Корректно построенная первичная профилактика девиантного поведения в среде образовательных учреждений может быть направлена на всех без исключения детей и подростков. Политика предупреждения должна базироваться на успешной подготовке к жизни, к интеграции в образовательные учреждения, трудовую деятельность и т. д. Для этого субъекты внешней и внутренней среды, занятые профилактикой, должны наладить между собой взаимодействие, своевременный обмен информацией, общее планирование профилактической работы, обеспечение совместного контроля и т. д.). Такое объединение усилий часто отсутствует на практике.

При проведении такой работы можно ориентироваться на основные положения ООН по предотвращению детской преступности^[5]:

— система образования должна отвечать разнообразным потребностям детей и их развитию, особенно детей в зоне социального риска или нуждающихся в специальной заботе и защите;
— необходимо учитывать особенности подросткового поведения, которое с возрастом изменяется;
— следует максимально избегать употребления таких терминов, как «ребенок с отклонениями», «преступник», «потенциальный преступник», поскольку это создает устойчивую предпосылку для нежелательного поведения подростка;

необходимо активнее использовать общественность для предотвращения правонарушений подростков, а к официальным репрессивным мерам прибегать только в качестве крайней меры;

— СМИ должны ответственно подходить к содержанию материалов, которые могут негативно влиять на поведение подростков.

Только при полной реализации этих принципов можно говорить об устранении в образовательной среде школы различных рисков, подталкивающих к совершению детских и подростковых правонарушений. Если подросток в школе прослушал лекцию социального педагога о вреде пива, а дома по телевизору увидел рекламу пива, то неизвестно еще, на что он среагирует.

[1] Технологии комплексного подхода к решению проблемы семейного неблагополучия.
[2] См.: Кузнецова Т. К). Социальная адаптация выпускников детских домов: автореф.канд. дне. СПб., 2003.
[3] См. об этом: Технология уличной социальной работы. СПб. 2002.
[4] См.: Григорова 3. Н. Теория и практика третичной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в условиях пенитенциарной системы: автореф. канд. дне. СПб., 2003.
[5] Конвенция о правах ребенка. 1989 // Соблюдение нрав ребенка. Вын. 1: Международные документы. СПб., 1997.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой