Переговоры как способ переконструирования конфликта

Введение

в переговоры. Стереотипы конфронтации

Нет недостатка в эскимосах, готовых учить жителей Конго, как вести себя в жару.

Станислав Ежи Леи,

В последнее время в нашей стране не случайно растет интерес к проблеме конфликта. Можно перечислить лишь часть новых реалий посттоталитарной России, чтобы понять истоки такого интереса: увеличивающийся разрыв в уровне доходов; все больше заявляющая о себе ориентация на самостоятельный бизнес; обострение противоречий между центром и провинцией, государственными и негосударственными формами хозяйственного позиционирования; выборное политическое устройство на многих уровнях и большое количество других явлений говорят о том, что гражданская самостоятельность является одним из самых ключевых обстоятельств выхода российского общества из кризиса. В связи с этими реалиями возникает большое количество ситуаций, столкновений, которые требуют равноправного, горизонтального и самостоятельного урегулирования проблем самими участниками. В то же время участники таких конфликтов чаще всего обращаются к силовому варианту разрешения или к варианту, характерному для России времен крепостничества: «Вот приедет барин, барин нас рассудит». Такие стереотипы поведения в конфликте — вещь далеко не безобидная.

Именно это обстоятельство бросает вызов образованию в целом, и психологическому и педагогическому в частности. Вряд ли можно пожаловаться на отсутствие качественных изданий, посвященных конфликтам. Этот дефицит уже явно преодолен. Довольно обширен и список изданий, в которых содержатся рекомендации по ведению переговоров. Ситуация выглядит парадоксально: с одной стороны, у нас много материалов, дидактических и психологических разработок и рекомендаций, позволяющих развивать конфликтную компетентность, с другой^[1]

стороны — традиции общества и само устройство образования такую компетентность никак не поддерживает. По-прежнему, за небольшим исключением, конфликты в обществе и в образовательных институтах решает «барин», или предпринимаются попытки буквального подавления другой стороны. По-прежнему жизнь учащихся и трудящихся «отформатирована» таким образом, что ориентирует на внешние ресурсы, на апелляции к формам борьбы, причем зачастую борьбы не умов, а статусов. Так, в современном образовании достаточно очевидно доминируют традиционная учебно-предметная ориентация и формальные критерии успешности.

Мы не умаляем важности изучения традиционных учебных предметов, но считаем, что особо значимым сегодня является не только рост общекультурной осведомленности и формальных знаний, но и рост инициативы и самостоятельности учащихся, развитие глубины и основательности мышления, коммуникативных и организационных умений. В связи с этим, изучение данного курса ориентировано не только на оформление того, что было известно, но недостаточно оформлено для представления себе, не только на обнаружение, открытие нового знания об изучаемом явлении, но и на формирование умения работать с конфликтом случившимся и строить, проектировать и конструировать конфликт необходимый. Это является основанием для построения этой части курса.

Самый большой, на наш взгляд, недостаток работ, посвященных образованию в области конфликтов, связан с определенной точкой зрения, которая утверждает, что учебные курсы могут выступить ключевым средством решения проблемы роста гражданских умений, в частности — роста конфликтной компетентности. Для нас важно, чтобы те, кто взялись за изучение конфликтов, понимали, что предлагаемый здесь материал во многом является рефлексией конфликтов, которые происходят и «прямо здесь», и «за окном этой комнаты». Для нас важно, чтобы происходило обращение к реальным проблемам, к «живым» случаям конфликтов, к актуальным и переживаемым ситуациям слушателей. Понятно, что следование такого рода рекомендациям делает реальную программу весьма далекой от общего единого алгоритма и весьма чувствительной к ресурсам участников, их опыту, ценностям и установкам. Однако в то же время представляется достаточно очевидным и то обстоятельство, что овладение конфликтами зависит от эффективного освоения навыков конструктивного поведения в конфликтах, от конструктивистского отношения к конфликту как явлению общественной жизни. Здесь важно еще раз подчеркнуть, что для нас гарантией неразрушительности конфликта является его проект. Все остальное, строго говоря, нельзя назвать полезным (направленным на разрешение противоречия) конфликтом. В данном контексте столкновение, не имеющее собственного проекта, не является нормальным конфликтом — это суть конструктивного подхода. Именно поэтому ключевую задачу практических занятий мы видим в том, чтобы овладеть им.

Опыт проведения занятий, построенных на идеях конструктивного подхода, показывает, что невероятно трудно строить такую организацию совместной деятельности, в которой все время необходимо удерживать два направления: на работу собственно с предметом интереса (притязания), и на работу с той стороной, у которой есть притязания на этот же предмет, даже с теми участниками, которые достаточно отчетливо представляют себе функциональную необходимость конфликтов и имеют ясную продуктивную ориентацию. В свою очередь, практическое занятие только тогда дает ожидаемые результаты, когда удается достичь согласования этих двух направлений.

Противоречие самих практических занятий с этой точки зрения состоит в том, что его участники, как правило, реализуют своим поведением другой подход к конфликтам — естественный или «наивный». Другими словами, вся совокупность сложившихся навыков поведения, навыков анализа и представлений участников о конфликте, их, условно говоря, «естественная конфликтная компетентность» в целом ориентирована на силовые способы разрешения.

По норме самого конструктивного подхода первый шаг в проектировании конфликта связан с оформлением сталкивающихся действий, поэтому важно, чтобы после соотнесения целей и ожиданий на практикуме участники имели возможность рефлексии собственных стереотипов конфронтационного, силового подхода к конфликтам.

Учитывая древнюю историю конфликтного поведения отдельных людей, малых и больших групп, следует отдавать себе ясный отчет в том, что вряд ли возможно каким-то волшебным способом быстро преодолеть сложившиеся традиции «боевых» установок. Вполне очевидно, что есть весьма большой класс случаев, когда именно такие установки оказываются адекватны противоречию. Другими словами, «не драться нельзя». Это означает, что важной задачей практических занятий становится отграничение этого класса случаев от тех, где конфликтующие стороны могут действовать конструктивно совместно.

Для этого мы предлагаем в качестве ресурсного материала и в качестве опоры для рефлексии основные, типичные модели поведения в конфликте: давление (конфронтация), арбитраж и переговоры. Эти основные и дополнительные модели предполагают варианты самоопределения внутри конфликтного процесса и по его поводу:

• • участник;
• • арбитр;
• • посредник;
• • консультант;
• • представитель;
• • миротворец.

Особый статус имеет позиция исследователя (наблюдателя). Это положение по отношению к конфликту в целом. Данная позиция важна для удержания проекта конфликта как целостного замысла, для организации коммуникации, предметом которой является поведение участников в конфликтных игровых ситуациях, и в общем может быть охарактеризована как рефлексивная позиция.

Навыки анализа конфликта и навыки поведения в конфликте строятся из этих позиций. В общем смысле можно различать позиции участия и позиции рефлексии собственного участия и представлять их как достаточный набор позиций для освоения конструктивного подхода.

Именно поэтому практические занятия могут быть представлены как определенная последовательность задач, каждая из которых имеет свои процедуры решения (действия) и свои методики оценки достижения результатов. Задача построена таким образом: замысел — действие — рефлексия.

Необходимо достичь конвенции с участниками относительно способов оценивания программы практических занятий. Здесь целесообразно исходить из следующих оснований:

• • важно «чувствовать» сам «ход» программы, ее динамику;
• • важно делать следующий шаг, опираясь на действительно сделанный предыдущий;
• • важно заранее представлять себе, по каким критериям будет определяться успешность, эффективность занятий в целом.

Ниже в табл. 3 представлена вся предлагаемая последовательность задач для теоретических и практических занятий с описанием результатов каждого шага, действий и способов обратной связи (оценки результатов). В последней колонке приведен критерий, по которому можно судить о достижении результата.

Таблица 3

Последовательность задач курса.

Окончание табл. 3

• [1] Эта часть работы подготовлена совместно с П. А. Сергомановым.