Урок как оркестровое произведение

Аналогия урока с оркестровым исполнением, разумеется, — свободный полет воображения автора. Однако попробуем воспользоваться этим методом мыслительной работы, зная, что аналогия не только способ разъяснения истины, но и способ извлечения истины.

Педагог подобен дирижеру. Он направляет деятельность каждого ребенка таким образом, чтобы совместная работа облегчала достижение общего результата. Он не может выполнить за детей их интеллектуальную работу, но может только направить по определенному руслу их действия, так чтобы дети сами создавали единый продукт. Как только он замечает, что хотя бы один ученик не «играет своей партии», он приостанавливает общее движение. Это называется в педагогике «довести до логического конца педагогическое требование». Хорош был бы дирижер, позволяющий отвлечься барабану или не заметивший, что первая скрипка читает про Гарри Поттера вместо того, чтобы вести основную мелодию.

Отметим, что дирижеру нет надобности кричать на оркестрантов, если на первой репетиции он приостанавливает общее движение при малейшем нарушении творческой дисциплины. Он иногда делает это изящно, мягко просит музыкантов максимально сосредоточиться. Первая такая приостановка действий задает традицию будущей совместной работе. Педагог, взявший на вооружение правило, логически доведенного до конца требования, тоже вводит замечательную традицию добросовестной работы всех и каждого для достижения максимально возможного высокого результата работы. Последствия не замедлят сказаться — через пять занятий класс подобен настоящему оркестру. Добавим, что и педагогу нет необходимости бегать по классу в контроле за работой, он ведет научную мысль, как дирижер — главную тему музыкального произведения, поэтому педагог расположился удобно за столом и предоставляет детям играть свои интересные роли.

Роли детей на уроке — красивая палитра индивидуальных проявлений личности. Дети думают, сравнивают, формулируют и ведут записи формулировок — точные и ясные, как ноты на пюпитрах музыкантов. Дети сообщают свои мысли и слушают внимательно каждого, дополняя его суждение своими умозаключениями. Они подбирают иллюстрации к понятиям и тезисам — совсем как музыканты, иллюстрирующие звуками события духовной жизни человека. Дети развивают память, упражняют навыки, научаются думать, сравнивать, расширяют кругозор, проживают множество отношений к изучаемым явлениям мира. Педагог наполняет роли учеников содержанием, поэтому никогда не говорит детям: «Не шумите», «Не отвлекайтесь», «Не вертитесь», «Не мешайте мне». Вот если бы дирижер сказал оркестру: «Не мешайте мне!» — ему бы пришлось махать руками в пустом пространстве. Педагогика выдвигает положение о позитивности педагогических требований: нет смысла не делать чего-то ненужного, если знаешь, что именно нужно делать. Но что нужно делать на уроке, знает в первую очередь педагог. Отправляясь на занятия, обязательно необходимо выделить сознанием, что предстоит делать детям во имя их собственного духовного обогащения.

Не исключено, что педагог и детям сообщает о будущих результатах занятий. Он скажет примерно такое: «Сегодня мы научимся…, запомним навсегда…, отшлифуем красивые формы…, еще раз удивимся, какие мы разные…, узнаем о себе и о жизни…, разовьем свою память…, обогатим свою речь…».

Когда звучит музыка — ни одного лишнего звука. Когда идет урок — никакого постороннего шума, помимо звучания голоса. Правило «одного голоса» аналогично правилу оркестра. Педагог приучает детей слышать другого и говорить тогда, когда тебя слушают другие. Тишина — условие для рождения интеллектуального продукта. Такое правило важно и для детей с тихими голосами и робкими душами. Ни один музыкант не станет шуметь, когда тишайший звук арфы поведает о своей нежности. Педагога не должна волновать дисциплина — педагога волнует голос каждого ребенка на уроке: чтобы услышали, чтобы каждый высказался, чтобы каждый уверился, что он интересен другим. Дисциплина урока — последствие интереса детей друг к другу и к человеку вообще. Впрочем, аналогия с оркестром не совсем точна: музыканты уже умеют держать себя в руках, а дети — только научаются этому. Конечно, нарушаться красивое правило тишины будет, но все реже и реже, по мере развития и взросления детей, по мере овладения ими методой учебной работы.

Все, что предстоит выполнять детям на уроке, должно иметь сопровождающую инструкцию: как именно делать это и каким образом можно сделать это легко и просто? Инструктивность педагогических указаний аналогична дирижерским советам. И тот, и другой говорят «лучше это сделать вот так и так». Дирижер пропевает звуки, а педагогу нетрудно продемонстрировать способ действия для ребенка. Педагог говорит: «Смотрите!» и делает легко то, чему должны научиться дети. Квалифицируя оркестр как «хороший» и «плохой», мы понимаем, что это заслуга дирижера, научившего оркестрантов блистательно легко играть. А когда мы оцениваем учебный класс как «сильный» и «слабый», мы тоже должны понимать, что педагог наделяет детей умением быть «сильными», а не свершив этого, оставляет детей «слабыми». Дирижер не смеет пожаловаться: «У меня плохой оркестр», педагогу профессиональный стыд мешает признаваться, что у него «слабая» учебная группа.

Приведем фрагмент учебных занятий как пример сказанному.

…Читать выразительно очень просто: надо обязательно видеть внутренним зрением то, о чем читаешь, — инструктирует детей учитель. И потом предлагает: «Давайте проверим этот способ. Закройте глаза… Представим картинку первой строчки стихотворения…».

Аналогия с оркестром продлевается, когда мы принимаем во внимание профессиональную квалификацию музыкантов оркестра: оркестр набирается, и музыканты отбираются, дети же собираются в одну учебную группу без претензий к развитости и подготовленности ученика. Педагог вынужден работать порой с очень сложным человеческим материалом. Высокий уровень урока непросто достигнуть при запущенном «человеческом материале». Дирижер может позволить оркестру некоторое время не браться за исполнение сложных музыкальных произведений — педагог совершает что-то подобное: он на первых порах делает вид, что не замечает отступлений от норм культуры некоторых детей, понимая, что они не в состоянии одолеть предъявленных требований. Как музыканту слабой подготовки не сыграть партию, так ребенку слабой воспитанности не исполнить бесчисленное количество правил жизни, до сих пор ему неведомых. Педагог вынужден работать на доступном ученику уровне организованной урочной работы. И это превращает урок в произведение филигранной точности: медленно и по тончайшим операциям педагог увеличивает последовательно требования, прослеживая за овладением еще одного новообразования в личности учеников.

Очень важно для реализации уровня доступности, чтобы педагог умел психологически воспринимать лица детей, схватывать смысловое значение их мимики, позы во время занятий, выражение глаз и характер реакции на поставленные вопросы либо на предложенные действия. Торопливость не может быть свойственна интеллектуальной работе. Педагог не позволяет себе не замечать, как один ребенок не понял, другой ребенок не оценил, как кто-то устал или заскучал. Более того, педагогу позволительно в случае неудачи взять вину на себя, сказав, что, видимо, он неудачно объяснял, потому и родилось непонимание.

Нельзя представить, чтобы оркестровое произведение, начавшись, было брошено незавершенным. Или же — альт решил бы не сыграть свою партию до конца, а барабан бы ушел «покурить» во время исполнения. Публика не позволила бы такое неряшество и неуважительность. Педагог всегда, как дирижер, свои просьбы в адрес группы доводит до логического конца. Это означает введение в поле своего внимания и в круг своих требований каждого ребенка, который должен непременно выполнить программу урока, чтобы иметь возможность постигать учебный курс дальше. Как дирижер останавливает оркестровую игру, если арфа закапризничала и перестала играть, так педагог останавливает движение мысли, если вдруг один из детей отвлекся и рискует отстать ото всех.

— …Простите, — останавливает детей педагог, — наш Сережа не успевает… Ну, все в порядке… Продолжим нашу работу…

Строгий педагог — это заботливый педагог, поэтому дети говорят: «Он строгий, но мы его любим».

Дирижер публично благодарит весь оркестр за работу по окончании концерта символическим пожатием руки первой скрипки. Педагог тоже благодарит детей за урок: за работу, за удовольствие от работы, за общение, за доверие к педагогу, за доброжелательность, за исполненное «оркестровое произведение». Оркестранты благодарят дирижера за то, что тот сопрягал их действия и помогал создавать единое произведение. Педагог констатирует: «Урок окончен. Спасибо». Ученики в ответ: «Спасибо».

Бесспорно, урок есть произведение индивидуального творчества педагога. Ни один урок не похож на другой, как ни одно истинное произведение искусства не имеет своего подобия. Здесь только надо помнить, что художник творит на основании художественного ремесла, освоив тысячи художественных умений, выработанных многовековым искусством. И педагог, стремясь к творческому созданию урока, не должен игнорировать профессиональные основы педагогического дела, и лишь свободно овладев ремеслом, обретает свободу профессионального творчества.

Педагогические основы урока никак не препятствуют творческому выстраиванию урочных занятий — так же, как элементарная музыкальная грамотность оркестрантов не стоит на пути препятствием к творческому вдохновению.

Сделаем еще раз оговорку, существенную и очень важную. Проведение урока есть проведение групповой деятельности детей, потому все общие педагогические положения, касающиеся работы педагога с группой, в такой же степени касаются урока и преломляются через учебный материал.

Этим и объясняется общеизвестное мнение о том, что владеющий уроком обычно хорошо проводит почти любое групповое занятие, и наоборот. Потому в общей оценке профессионального мастерства педагога оценка его умения вести урок занимает особое место.