Категории, понятия и теории психолого-педагогической антропологии

Онтология развития человека в пространстве образования

Соотношение категорий «развитие» и «образование». Категории и понятия психологии человека. Антропологическая теория развития человека.

Соотношение категорий «развитие» и «образование»

Антропологический подход в образовании, идеология развивающего образования требуют описания категорий, понятий и теорий, удерживающих сущность и полноту человеческой реальности, закономерности ее развития в онтогенезе, условий становления в образовательных процессах. Но в первую очередь необходимо подчеркнуть специфику антропологического подхода к проблеме соотношения категорий «развитие» и «образование», поставленную в главе 3.

Положение о том, что образование является всеобщей формой развития человека, для отечественной психологии и педагогики стало фактически аксиоматичным. Это положение выступало отправным моментом для всех исследований проблемы развивающего обучения, а впоследствии — развивающего образования. Вместе с тем, данное положение в традиционной педагогической психологии редуцировалось до формулы «усвоение общественно-исторического опыта как всеобщий механизм психического развития»: образование сводилось к усвоению культурного опыта, а развитие человека — к психическому развитию.

Социокультурный опыт понимался теоретиками педагогики и педагогической психологии как совокупность эталонов и норм общественно-исторического опыта, оформленных в образовании как система готовых знаний и умений. Культурно-исторический подход в его традиционном варианте — это теория воспроизводства в образовательных процессах исторически зафиксированного опыта человечества. Ведущая роль во взаимодействии субъектов образования здесь отводится педагогу: он управляет, руководит воспроизводящей (игровой, учебной и т. п.) деятельностью детей, а они принимают задачи, следуют указаниям, исполняют предписания педагога. Так понимаемое и организуемое обучение (образование) не объясняет механизмов возникновения нового опыта, становления у подрастающих поколений творческих возможностей, практически не оставляет места для саморазвития, самоопределения личности, проявления ее автономии и самодетеминированной активности.

Напомним, что еще в 80-х гг. XX столетия выдающийся отечественный психолог В. В. Давыдов ключевую проблему тогда еще развивающего обучения видел в разрешении вопроса, что конкретно развивают данные виды обучения и соответствует ли фактическое развитие возрастным возможностям ребенка? По мнению В. В. Давыдова, дальнейший анализ проблемы развивающего обучения предполагает конкретно содержательный ответ на следующие вопросы: 1) каковы главные психологические новообразования, которые возникают и формируются в данном возрасте; 2) какова ведущая деятельность данного возрастного периода, определяющая возникновение соответствующих новообразований; 3) каковы содержание и способы осуществления этой деятельности; 4) каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности; 5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований; 6) каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности. На наш взгляд, содержательный ответ на поставленные вопросы возможен только лишь в рамках антропологического подхода в образовании.

Диалектика соотношения двух фундаментальных категорий: «образование — форма», «развитие — содержание» — продолжает оставаться непроясненной. В педагогической психологии соотношение этих двух категорий прочитывалось двояко. В зарубежной педагогической психологии развитие преимущественно понималось как естественный, спонтанный процесс, разворачивавшийся в онтогенезе по собственным законам. При таком подходе образование лишь частично использует потенциал процесса развития для решения своих социокультурных задач.

В отечественной педагогической психологии развитие понималось как продукт, заранее полагаемый результат усвоения дидактически переработанного общественно-исторического опыта. Педагогически переработанный общественно-исторический опыт и был содержанием образования. В данном случае образование полностью определяет процесс развития.

Продуктивно обсуждать проблему соотношения категорий «образование» и «развитие» стало возможным только с момента постановки вопроса о различении собственного содержания образования и собственного содержания развития.

В аспекте такого различения стало очевидно, что образование, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование как более или менее успешный процесс окультуривания натуральных процессов созревания (как спонтанное развитие) имеют разные содержания, peaлизуемые в различных образовательных технологиях. В первом случае — это технологии педагогически контролируемого процесса формирования знаний, умений, навыков и социально желательных качеств. Во втором — тонкие технологии педагогического невмешательства в процесс развития детей.

В свою очередь, интерпретация категории развития как всеобщего принципа существования действительного мира и человека, как реального процесса изменений и преобразований в них, как абсолютной ценности европейской культуры (развитие как саморазвитие) с той же очевидностью полагает разное и специфическое содержание данной категории.

Перспективное разрешение реального, живого противоречия формы и содержания — образования и развития — возможно лишь в рамках такой синтетической категории (И. Кант), как развивающее образование. Здесь возможно сразу же удержать и все смыслы процессов развития, и поставить им в соответствие представление о содержании процессов образования.

В проектировании и реализации развивающего образования сопряжение двух принципиально разных содержаний — содержание образования и содержание развития — возможно при ответе на два фундаментальных вопроса:

• 1) что развивается в образовании (если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития человеческих способностей);
• 2) что образуется в развитии (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного российского образования) (В. И. Слободчиков).

Психологически обоснованный ответ на эти вопросы возможен: во-первых, при точном определении объекта развития, при указании субъекта образования, при описании логики, динамики, норм и периодизации развития, а более конкретно — при конструировании представления о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях, о нормативных моделях образовательного процесса и профессиональной педагогической деятельности на этих ступенях.

Но мы предварим эти ответы описанием категорий и понятий психологии человека, так как образование выступает всеобщей формой становления человека в пространстве культуры и времени истории, способом обретения человеком тех способностей, которые позволяют ему быть человеком, а часто и отстаивать свою человечность. Ответ на вопрос о собственно человеческом в человеке, а следовательно, о цели образования человека, содержится в психологии человека.