Особенности формирования интеллектуальных операций, обеспечивающих понимание логико-грамматических конструкций у младших школьников

Логико-грамматические конструкции, являясь объектом изучения психологии, предполагают высокий уровень сформированности интеллектуальных операций. Рассмотрим формирование высших психических функций, опосредованных речью и взаимосвязанных с ней, в онтогенезе и у особенности формирования психических функций у детей с ЗПР.

Память. В. Ингве выдвинул гипотезу о существовании прямой связи между объемом кратковременной памяти и некоторыми особенностями синтаксической структуры английской фразы. Ученый обнаружил, что синтаксис его родного языка обладает некоторым рядом свойств, которые позволяют удерживать высказывание в тех пределах, которые определены объемом кратковременной памяти (для взрослого человека объем кратковременной памяти в норме составляет 7-+2 единицы) [Миллер, 1964]. В. Ингве также выяснил, что прогрессивные структуры фразы, требующие для своего расширения запоминания только одного символа, могут расширяться практически бесконечно. Однако иначе дело обстоит с регрессивными структурами. Регрессивные структуры, становясь длиннее, требуют все большего и большего запоминания и ограничены объемом кратковременной памяти. Гипотеза Ингве проверялась в дальнейшем в двух направлениях.

Во-первых, рассматривалась структура предложения на материале других языков, с целью установления универсальности явления, которую предположил В. Ингве.

Во-вторых, делались многочисленные и в целом успешные попытки доказать психологическую реальность гипотезы. Затем анализу были подвергнуты и морфологические явления (слово и морфема), было установлено присутствие данной закономерности и в этих случаях [Москович, 1969]. В. А. Москович показал на материале разных языков, что максимальное количество морфем редко превышает семь. Таким образом, было доказано наличие связи между оперативной памятью человека и оптимальным и максимальным количеством единиц низшего уровня языка, которые могут содержаться в единицах высшего уровня.

Можно также отметить, что хотя прогрессивные структуры в принципе бесконечны, в речи нормального человека они всегда ограничены более или менее определенным пределом.

Л.А. Чистович [59] было показано, что разборчивость фраз, превышающих размеры 7 слогов, при восприятии резко снижается.

А.А. Залевская [19] в своей работе рассматривает память отдельного индивида как хранилище ассоциаций. Их выработка и разрушение, по мнению автора, являют собой основу обучения. Образы восприятия, памяти, действий человека связываются между собой в общий образ.

Т.И. Дубровина [15] в своей диссертационной работе отмечает тот факт, что произвольные формы запоминания и воспроизведения информации начинают свое формирование уже в среднем дошкольном возрасте. К этому возрасту (три-четыре года) память становится центральной психической функцией, определяющей другие психические процессы. Думать в этом возрасте для детей, по мнению автора, это значит припоминать сложившийся опыт, преобразовывать его. В основе осмысленного запоминания, отмечает Т. И. Дубровина, лежит понимание логических связей между отдельными частями воспринимаемой информации. Два блока информации, в которых одно является выводом из другого, запоминаются именно потому, что связаны логическими связями. Указывает автор на то, что долговременная память не может функционировать в полной мере без хорошо развитой кратковременной памяти.

Обратимся к анализу психолого-педагогической литературы по вопросам изучения особенностей психического развития детей с ЗПР.

В.И. Лубовский [35] в учебном пособии приводит данные Н. Г. Поддубной, в которых указывается, у первоклассников с задержкой психического развития продуктивность непроизвольного запечатления учебного материала по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их сверстников, которые развиваются нормально, и, что самое важное, оказывается даже хуже, чем у детей младше на 2−3 года, но с нормальным темпом развития. Следует отметить, что и у нормально развивающихся школьников, и их ровесников с задержкой психического развития показатели запоминания материала предложенного наглядно были более высокими, чем словесного. Схожие данные были получены и в исследовании Т. В. Егоровой.

В школьном возрасте особенно важную роль приобретает произвольная память. У детей с задержкой психического развития произвольное запоминание формируется значительно более медленными темпами, чем у нормально развивающихся школьников. По данным, предоставленным Г. Б. Шаумаровым [35] в начале учебного года обучения 38,4% первоклассников с ЗПР вошли в зону показателей детей развивающихся нормально, ко второму классу таких школьников оказывается всего лишь 23%. Исследование кратковременной памяти у школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися школьниками проводил и В. Л. Подобед. И он тоже пришел к неутешительным выводам: прирост объема временной вербальной памяти и через два года обучения у детей с ЗПР примерно вдвое меньше, чем у их сверстников, которые развиваются нормально. Характеризуя общие особенности кратковременной памяти у детей с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися детьми, В. Л. Подобед также отметил малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях (после каждого предъявления дети запоминают меньше, а «теряют» больше), повышенную тормозимость следов вследствие интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность.

Анализ результатов всех экспериментальных исследований [35] позволил выделить ряд качественных особенностей детей с ЗПР. К этим особенностям можно отнести:

ь Недоразвитие самоконтроля;

ь Слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредованное запоминание;

ь Неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, они не могут продуктивно использовать план при пересказе) ь Низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

Внимание. Проявления внимания в общих чертах известны издавна. Нельзя переоценить важнейшую роль, которую играет внимание при осуществлении любой предметной деятельности. Почти все психологи определяют внимание как направленность любой деятельности субъекта на свой объект и сосредоточенность на нем усилий для наилучшего выполнения этой деятельности. А. В. Запорожец [20,21], проведя большое количество научно-экспериментальных исследований ориентировочной деятельности, в опубликованном в 1953 г. учебнике «Психология» пишет: «Внимание есть психическая деятельность, заключающаяся в ориентировке на окружающие предметы и явления и приводящая к наиболее полному и отчетливому их отражению в мозгу человека» .

А.А. Ухтомский указывал на роль ретикулярной формации в обеспечении внимания, а на ориентировочный рефлекс как его возможный врожденный механизм и, наконец, на доминанту, исследованную им и описанную в связи со вниманием. По мнению П. Я. Гальперина внимание составляет одну из форм ориентировочной деятельности — контроль. По его мнению, внимание представляет собой контроль в особой форме — в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия; конечный продукт поэтапного формирования контроля как «умственного действия». С этой точки зрения для каждого вида деятельности должен вырабатываться свой контроль или если есть общие приемы контроля, то в каждой деятельности они должны увязываться с ее специфическим хаpaктepом и условиями. Каждый вид деятельности требует своего внимания, и обобщение внимания есть особая задача.

Таким образом, в системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.

Трудно переоценить роль внимания в жизни человека. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности. Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов.

Основными видами внимания являются природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредствованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание. Как известно, непроизвольное внимание не связано с участием воли, связано с рефлекторными установками. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса. Произвольное же внимание обязательно включает волевую регуляцию. Познание человека, как и его деятельность, под действием произвольного внимания поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил. Основная функция произвольного внимания — активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимают как деятельность, направленную на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. Характеристики произвольного внимания: целенаправленность, организованный характер деятельности, устойчивость. Преднамеренное внимание всегда связано со словами, в которых человек выражает свое намерение. Высшей формой произвольного внимания является послепроизвольное внимание. Это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. Этот вид внимания возникает тогда, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.

В психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные различия. Различия эти касаются и темпа психического развития, и темпа овладения отдельными видами деятельности, и развития психических процессов. Наряду с различиями в темпе развития у детей можно обнаружить различия в индивидуально-психологических качеств: интересах, чертах характера, способностях. Дети, бесспорно, различаются между собой и по природным особенностям. Так, даже безусловные рефлексы выражены у новорожденных в разной степени. У разных младенцев с разной скоростью образуются условные рефлексы. Однако известны средние сроки формирования психических функций, средние сроки перехода с одного этапа развития на другой.

Рассмотрим основные этапы формирования и развития внимания у ребенка, начиная с периода новорожденности.

Для организма ребенка рождение является большим потрясением. От растительного существования в относительно постоянной среде он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с бесконечным количеством часто сменяющихся раздражителей, в тот мир, где ему предстоит стать разумной личностью. Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения). Уже в первые дни ребенка можно отметить реакции, направленные на удаление от раздражителя или ограничение его действия. Это действие защитных рефлексов. Наряду с ними у новорожденных обнаруживаются и реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные рефлексы. Таким образом, уже в первые недели жизнь ребенка характеризуется появлением объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность внимания низкая. Совершенствование реакций на внешние раздражители происходит на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головного мозга. Необходимое условие созревания мозга в период новорожденности — упражнение анализаторов, поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что собственно и выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств. К концу младенчества возникает ориентировочно-исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания.

В период раннего возраста, с года до трех лет, происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей: формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности. Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей. Многие исследователи [9, 41] усматривают наличие общих закономерностей развития памяти, воображения и внимания у ребенка. Возрастные характеристики этих познавательных процессов у детей раннего возраста являются непреднамеренными, то есть непроизвольными. Однако зачатки произвольного внимания появляются в начале второго года жизни ребенка: ребенок под влиянием взрослого способен направить свой взгляд на называемый предмет. Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Л. С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Как точно подметил Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутренняя, интрапсихическая».

Дети дошкольного возраста начинают обращать внимание на способы выполнения действий, которые дает им взрослый, сознательно стараются овладеть этими способами. Они учатся целенаправленному наблюдению, описанию, сравнению и группировке предметов, связной передаче содержания рассказов и картин, приемам счета и решений арифметических задач и т. д. Основное значение приобретает правильность выполнения задания, соблюдение требований, предъявляемых взрослым. К пяти годам у детей появляется способность направлять внимание под действием сложной инструкции взрослого. Оценка взрослого, сравнение им хода и результатов работы разных детей приводят к тому, что ребенок начинает сам более верно контролировать свои действия, оценивать свои знания и умения. У детей начинают складываться навыки самоконтроля и самооценки по отношению к выполнению учебных заданий.

Можно сказать, что в возрасте пяти-шести лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием инструкции. Внимание более устойчивое в активной деятельности, играх, манипуляциях с предметами. Дошкольный возраст является и возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, своими внутренними и внешними действиями. У ребенка под влиянием требований взрослых и сверстников формируется возможность подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели. В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны: это, вопервых, развитие целенаправленности действий, во-вторых, установление отношения между целью действий и их мотивом и, в-третьих, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. Выполнение целенаправленных действий наблюдается и в младенческом возрасте (когда ребенок подползает к привлекшей его внимание игрушке, игрушка выступает в качестве цели, на нее направлено действие). Однако такая целенаправленность еще не делает действие волевым. Для настоящего волевого действия характерна самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком. Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка, приводят к отказу от цели. Выполнение волевых действий зависит от речевого планирования и регуляции.

Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые раньше к нему применяли взрослые. В начале дошкольного возраста ребенок еще не способен выполнять сложные действия по словесной инструкции. Его собственная речь не планирует и не регулирует действие. В среднем дошкольном возрасте речевые указания взрослых приобретают более устойчивое значение для ребенка. Собственная речь ребенка в этом возрасте также начинает применяться им для планирования действий и для руководства ими. Речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Как известно, внимание, память, воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность на чем-либо сосредоточиться. Такие действия начинают складываться лишь в старшем дошкольном возрасте. Именно в старшем возрасте повышается устойчивость внимания, его сосредоточенность. Взрослый предъявляет дошкольнику новые требования, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, благодаря которым они приобретают произвольный, преднамеренный характер. Дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы.

Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка, само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Следует еще раз отметить, что универсальное средство организации внимания — речь. При помощи словесных указаний взрослые организуют внимание ребенка, они ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие. По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Хотя дети дошкольного возраста и начинают овладевать произвольным вниманием, на протяжении всего дошкольного периода непроизвольное внимание остается преобладающим. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания дошкольников не позволяет строить дошкольное обучение на заданиях, требующих от детей длительного напряжения произвольного внимания. Использование на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

В старшем дошкольном возрасте дети уже способны удерживать внимание на действиях, которые приобретают интеллектуально значимый интерес. Устойчивость внимания к интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам. В период школьного обучения, произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности. Огромное значение для школьника имеет развитие навыков самоконтроля, волевых качеств, без этого он не сможет сознательно регулировать свое поведение, подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя на уроке. Произвольным, управляемым должно быть не только внешнее поведение, но и умственная деятельность ребенка — его внимание, память, мышление. Ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной учителем задачи.

Произвольность познавательной деятельности начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, но все же не достигает к моменту поступления в школу полного развития, ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольно внимание. Н. М. Евтыхова в своей диссертационной работе [16] указывает, что особенности познавательной деятельности во многом определяются мозговой организацией внимания. По данным Евтыховой внимание начинает организовываться по типу «взрослого» только в 9−10 лет. В период младшего школьного возраста механизмы произвольного внимания лишь интенсивно формируются.

Г. И. Жаренкова отмечает у младших школьников с задержкой психического развития неустойчивость внимания, сочетающуюся с повышенной отвлекаемостью. По ее данным устойчивое выполнение какойлибо деятельности ограничено у первоклассников этой группы 5−7 минутами.

Мышление и речь. До исследований Пиаже в психологии господствовала тенденция позитивной характеристики детского ума. Детское мышление получало негативную характеристику, составлявшуюся из перечня недостатков. Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с его положительной стороны. В своих исследованиях Пиаже поставил в центр внимания то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств. По мнению Пиаже и других исследователей, ребенок — не маленький взрослый, и ум его не маленький ум взрослого. За этой простой истиной скрывается простая по своей сути идея — идея развития. Пиаже выделяет основной особенностью детского мышления и детской деятельности эгоцентризм. Все же остальные отличительные черты детской логики и есть, по его мнению, прямой результат детского эгоцентризма. Первая форма мышления социальна. По мере развития она все больше и больше подчиняется законам опыта и чистой логики. Эгоцентрическое мышление ребенка Пиаже определяет как переходную форму, которая располагается с генетической, функциональной и структурной точки зрения между социальным мышлением и направленным разумным мышлением. Деятельности ребенка (в том числе и речевая) эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается к 7−8 годам. В этом же возрасте наступает первый период логического размышления, а также первые усилия, который делает ребенок, чтобы избегнуть последствия эгоцентризма. До 7−8 лет следствия эгоцентризма (в норме) пронизывают мысль ребенка, как словесную, так и направленную на непосредственное наблюдение. По утверждению Пиаже, эгоцентрическая мысль ребенка не вполне еще сознательна. «Поскольку ребенок мыслит за себя, — говорит Пиаже, — он не имеет нужды осознавать механизм собственного рассуждения» (9,С.379). Речь дошкольника не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, она только сопровождает деятельность и переживания ребенка. По сути, если бы этой речи не было бы, то в детской деятельности ничего существенно и не изменилось бы.

У ребенка, перешагнувшего порог школьного возраста, эгоцентризм начинает господствовать в сфере отвлеченного словесного мышления. Эгоцентрическая речь становится внутренней, она как бы уходит внутрь. Внутреннюю речь следует рассматривать, как «молчаливое обдумывание». Внутренняя речь является основой его мышления (в том числе и логического).

Еще одной особенностью в развитии мышления ребенка следует отметить развитие причинности у ребенка. Когда впервые возникает у ребенка представление о причине, цели? По мнению Пиаже, интерес к этим категориям возникает тогда, когда оказывается невозможным осуществить действие. Логика действия предшествует логике мышления. В дальнейшем развитии ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, основанной на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о предмете, который не воспринимается непосредственно. В этом период возникает символическая (знаковая) функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка. Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе символической функции речи и является ее частным случаем. Таким образом, возникновение речи возможно лишь на определенном когнитивном базисе.

Как известно, основной функцией мышления является познание и отражение действительности, то, рассматривание мышления без действительности, оно тоже становится недействительным. Л. В. Выготский при генетическом рассмотрении мышления и речи, пришел к выводу, что отношение между мышлением и речью не является на протяжении развития величиной постоянной, а переменной. Это отношение изменятся в процессе развития и в качественном и в количественном значении. Кривые их развития то расходятся, то пересекаются. Линии развития мышления и речи перекрещиваются в раннем возрасте. С этого момента (в возрасте двух лет) речь становится интеллектуальной, мышление речевым (в норме).

Эгоцентрическая речь ребенка, по мнению Выготского, принимает на себя планирующую функцию. В дальнейшем развитии основной функцией речи становится функция обобщения. Речь становится внутренней. Речь в своем развитии проходит те же стадии, что и любая психологическая операция, опирающаяся на использование знаков (мнемотехническое запоминание, процессы счета). Первая стадия — примитивная, натуральная. На этом этапе развития ребенка прослеживаются различные корни мышления и речи. С одной стороны, зачатки интеллектуальных реакций начинают проявляться еще до начала формирования речи. С другой стороны, отмечаются доинтеллектуальные истоки речи (гуление). Вторая стадия — стадия «наивной психологии» (первый наивный опыт ребенка, первые операции его практического ума). Вслед за постепенным нарастанием наивного психологического опыта, следует стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает какую-нибудь психологическую задачу (стадия счета на пальцах в арифметическом развитии ребенка, в развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь).

Примерно в два года линии развития мышления и речи, по мнению Л. С. Выготского перекрещиваются. Ребенок открывает символическую функцию речи. В процессе развития речи дети овладевают языковыми средствами мышления. Овладение знаковыми (языковыми) средствами мышления возможно лишь в процессе общения ребенка с окружающими людьми. Л. С. Выготский указывал зависимость развития речи от средств мышления и социально-культурного опыта ребенка. За третьей стадией наступает так называемая стадия «вращивания». Она характеризуется, прежде всего, тем, что внешняя операция уходит внутрь, становится внутренней операцией (счет в уме, «логическая память», внутренняя речь). Следует отметить, что формирование внутренней речи тесно связано с переходом к фазе речевого высказывания, как замкнутой смысловой системе.

Таким образом, речь возникает на определенном когнитивном базисе, с одной стороны, с другой стороны, речь влияет на мышление ребенка, перестраивает его. Возникает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на его речевое развитие? Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена [6] в процессе многолетнего исследования выделили три основных плана когнитивных предпосылок развития речи:

• 1). Уровень интеллектуального развития ребенка, безусловно, отражается на уровне семантики, которая лежит в основе высказывания. Известно, что именно с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающем мире. Ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму в том случае, если не понимает ее значения. Естественно, сначала ребенок усваивает простые с точки зрения семантики языковые формы, соответствующие его уровню интеллекта.
• 2). Уровень несформированности мыслительной деятельности детей сказывается на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком (например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем предложные). В процессе онтогенеза ребенок не пассивно повторяет речь окружающих, а активно усваивает языковые закономерности. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
• 3). Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается и воспроизводиться в сжатые временные сроки. В связи с этим, ребенок должен овладеть стратегиями быстрого программирования (характеризует продуктивную речевую деятельность) и быстрого декодирования речевого сообщения (характеризует рецептивную речевую деятельность). Усвоение речи ребенком происходит с учетом возможностей обработки информации, что в свою очередь отражается и на выходе речи, и при восприятии на слух. Чем объемнее информация, тем труднее она воспринимается на слух. Семантика является первичным, определяющим в речевом развитии ребенка. Как при порождении, так и при восприятии речевых высказываний, их семантическая структура и программирование подготавливаются (расшифровываются) на смысловом этапе и определяются во многом уровнем развития познавательной деятельности.

Исследователи предположили, что при всем многообразии речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого недоразвития является семантический компонент.

Процесс порождения связного текста (и понимание текста) представляет собой иерархическую, многоуровневую речевую деятельность. Процесс этот включает операции семантического и языкового уровня. Этап внутреннего программирования (и декодирования) связных высказываний тесно связан с мышлением (особенно с таким компонентом, как способность действовать в уме).

В своей экспериментальной работе, исследователями была поставлена задача сравнительного изучения семантического структурирования текста у школьников с ЗПР и у умственно-отсталых детей. Авторами были выделены логические операции, используемые при анализе смысловой структуры текста:

• · Конъюнкция — объединение, присоединение («Миша и Коля смогут поднять ящик»).
• · Дизъюнкция предполагает противопоставление («Саша останется дома или пойдет гулять»).
• · Импликация, к которой относятся все виды условных, временных, причинно-следственных связей («Он нажал на педаль, и машина тронулась с места»).
• · Зонтичная (перечисление)
• · Арочная (интегративная структура по отношению к компонентам содержания текста).

В ходе эксперимента, исследователями было выявлено, что дети с ЗПР используют при пересказе все типы логических структур, кроме конъюнкции. Очень слабо представлена у детей этой группы арочная конструкция. Это может свидетельствовать о последовательном развертывании программы речевых сообщений, невозможности сделать обобщение на основе симультанного анализа ситуации. Этот тип структуры требует обобщения компонентов структуры текста, отражает целостность восприятия. У детей с ЗПР уровень семантического структурирования текста по всем показателям значительно ниже показателей детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Итак, в норме дети к пяти годам свободно пользуется развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. У них окончательно формируется правильное звукопроизношение, наблюдается готовность к звуковому анализу и синтезу. Речь ребенка в своем развитии переходит на стадию внутренней речи. К школьному возрасту ребенок готов к овладению письменной речью. Речевую деятельность у ребенка с ЗПР нельзя назвать полноценной.

По данным В. И. Насоновой [35] проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются примерно у 63% детей с задержкой психического развития. Проведя исследования среди первоклассников, она также обнаружила, что 23% детей испытывают выраженные затруднения в слуховом анализе.

Рядом ученых (Р.Д. Тригер, С. Г. Шевченко, Е. С. Слепович и др.) были отмечены недостатки словаря, бедность которого проявляется как в малочисленности употребляемых слов, так и в том, что слова, которые употребляют дети имеют слишком узкое или слишком широкое значение.

Так, в специальном исследовании, проведенном Е. С. Слепович, было показано, что в речи дошкольников с ЗПР часто встречаются прилагательные, обозначающие цвет, форму, размер предметов (то есть те прилагательные, которые часто употребляются при бытовом общении), реже материал, из которого сделан предмет.

С.Г. Шевченко установила, что в речи этих детей отсутствует целый ряд существительных, обозначающих даже конкретные существительные из непосредственного окружения (животные, некоторые продукты питания, учебные предметы). В исследовании Р. Д. Тригер [35] было показано, что большинство учащихся этой группы не отделяют глаголов от существительных («пришла снежная», «отдал сестре»). Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «до», «после», «из-за», «между», «позади», «через».

Бедность словаря этих детей получает определенную количественную характеристику при обследовании с помощью стандартизированных тестов Векслера, в которых один из субтестов направлен на оценку объема словарного запаса. Г. Б. Шаумаров [35] в своем исследовании показал, что показатели по субтесту «Словарь» оказываются наиболее низкими среди группы «вербальных» субтестов. Средний показатель по этому субтесту, как для учеников первого класса, так и учеников второго класса с задержкой психического развития оказался в зоне показателей, которые характерны для умственной отсталости (83,8% учеников первого и 51% учеников второго класса получили показатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости). Формирование грамматического строя речи также отличается качественным своеобразием у данной категории детей.

Как показывают исследования Е. С. Слепович и Р. Д. Тригер в числе преобразованных самостоятельно слов преобладают, как в прочем и у нормально развивающихся детей, существительные. А вот прилагательных они могут образовать значительно меньше, чем дети с нормальным развитием. Речь детей изобилует неологизмами. У детей с ЗПР явления словотворчества наблюдается даже на втором году школьного обучения (а ведь в норме этот период к пяти годам заканчивается). Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного языка были отмечены и Л. В. Яссман. (1976). Показано, что ошибки в составленных ими самостоятельно предложений наблюдались у них в половине случаях, когда у нормально развивающихся детей только в трети случаях.

Т.Н. Волковская [8], исследуя качественные особенности психического развития детей с ЗПР, отметила, что у значительного количества дошкольников данной категории существует недостаточность восприятия. Выражается это в ограниченности (фрагментарности) сведений об окружающем мире, которую невозможно отнести лишь за счет недостаточного личного опыта. В данном случае, незначительность опыта определятся в большей степени тем, что у детей неполноценно восприятие, не позволяющее в достаточное мере получать информацию. Автор выделяет еще один существенный недостаток восприятия — замедленный процесс переработки информации, получаемый посредством органов чувств. Т. Н. Волковская также отмечает недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности у детей данной категории, который начинает проявлять себя на ориентировочном этапе (недостаточность внимания). Дети часто приступают к решению задач, не наметив план решения, не сопоставив данные. Автор отмечает неумение ориентироваться в задаче, обдумывать стратегию решения, анализировать. Что, в свою очередь, и приводит к многочисленным неудачам.

Речевые нарушения, безусловно, тормозят формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. При изучении психических процессов (Т.В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер и др.) выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной сфере: несформированность интеллектуальной деятельности, низкий уровень самоконтроля. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение обобщение. Не могут они и ориентироваться в задаче, не удерживают ее условие, не планируют свою деятельность. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Неполноценная речевая деятельность не может не отразиться на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Связь речевых нарушений с другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления.

Анализ психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

Во-первых, для адекватного понимания сложных логикограмматических конструкций, должны быть сформированы интеллектуальные предпосылки:

• · сформированность высших психических функций (памяти — достаточный объем оперативной памяти; мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения; пространственного гнозиса, внимания);
• · сформированность всех компонентов языковой системы (лексико-грамматический строй речи (необходимый объем словаря, способность к морфологическим и синтаксическим обобщениям, связная речь);
• · дети должны получить достаточный социальный опыт.

Во-вторых, у детей с ЗПР объем кратковременной памяти снижен. Ребенок просто не может воспринять и понять текст, состоящий из предложений, в которых больше 5 слов. Вербальная память у них снижена, продуктивность запоминания страдает. Они забывают сложные конструкции, последовательность задания, с трудом действуют по словесной инструкции.

В-третьих, у детей с ЗПР отмечается бедность словарного запаса, проявляющаяся в недостаточном употреблении слов, особенно редкоупотребляемых. У детей этой категории отмечается недостаточное понимание предлогов, обозначающих пространственные и временные отношения. У детей с ЗПР организующая, планирующая функция речи далеко не всегда бывает сформирована к началу школьной жизни. Символическая функция речи находится на недостаточном уровне зрелости. Развитие речи неизбежно пагубно влияет на развитие произвольного внимания и мышления.

В-четвертых, следует отметить недостаточную устойчивость внимания, свойственную детям с ЗПР, ограниченные возможности ее распределения. Внимание детей данной категории не приобретает в срок самостоятельности, произвольности. Свойства внимания находятся у этих детей на более низкой стадии формирования: они, как правило, не способны в полной мере понять словесную инструкцию взрослого, тем более, оказываются не способны подчинить действия своей собственной речевой инструкции, не способны они и планировать свои действия, и, что особенно важно, их речь не становится основой для перестройки психических процессов.

В-пятых, у детей не сформированы в должной мере основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение), недостаточность мыслительной деятельности проявляется на начальном этапе решения задач, анализ объектов характеризуется меньшей полнотой.